學(xué)會(huì)共情：語(yǔ)文教師兒童立場(chǎng)的行動(dòng)支點(diǎn)

范崚瑱

作為教師職業(yè)最重要的憑借——語(yǔ)言，決不僅僅是一套嘴上功夫，其還有更獨(dú)特而豐富的內(nèi)涵。筆者循著“共情”這條線索對(duì)教師的語(yǔ)言素養(yǎng)展開(kāi)了進(jìn)一步思考。

一、共情，才能好好說(shuō)話

健全人都具備基本的語(yǔ)言能力，這項(xiàng)能力使我們能夠輕松思考，能夠完成與他人的交流。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，成人的語(yǔ)言既是幫助他們了解這個(gè)世界的拐杖，又是他們借以模仿的范本。他們從成人的語(yǔ)言中不僅獲得知識(shí)信息，還體認(rèn)到情感溫度、價(jià)值判斷和思維方式。從某種意義上說(shuō)，對(duì)兒童的教育首先要“與兒童好好說(shuō)話”。成人的語(yǔ)言對(duì)于兒童而言具有著無(wú)窮的“浸染”之力。

可惜的是，成人（包括教師）往往“不能與兒童好好說(shuō)話”。

那么，我們?yōu)槭裁床荒芎煤煤蛢和f(shuō)話呢？關(guān)鍵在于我們未能及時(shí)與兒童“共情”。

共情原本是心理咨詢(xún)中常見(jiàn)的術(shù)語(yǔ)，指的是“一種能深入他人主觀世界，了解其感受的能力”，又被稱(chēng)為“同感”“同情”“同理心”。哲學(xué)家兼作家彌爾頓·梅爾夫?qū)ⅰ肮睬椤泵枋鰹椤澳軌蛴盟难劭此氖澜缂八约骸薄氨仨毮芘c他同在他的世界里，并進(jìn)入他的世界”。

對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教師而言，“共情”就是能夠敏銳地感知到面前兒童的言語(yǔ)、神情背后之真正的含義和需求。善于“共情”的教育者應(yīng)該能夠感知到這些，從而好好回應(yīng)兒童的問(wèn)題，與他解說(shuō)一二，兒童將不僅僅獲得知識(shí)，還有可能獲得探索世界的成就感和保持興趣的動(dòng)力。如果是語(yǔ)文老師，能夠和兒童一起“好奇”：“咦，是哦，這樣子很特別哦！我們來(lái)瞧瞧……”，“我們?nèi)フ冶緯?shū)來(lái)查查……”，這種基于“共情”的對(duì)話還有可能將學(xué)習(xí)觀察、學(xué)習(xí)閱讀、學(xué)習(xí)解決問(wèn)題等等語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)不著痕跡地融入兒童的生活世界中，這將是多么美妙的兒童成長(zhǎng)經(jīng)歷啊！

葉圣陶先生對(duì)于小學(xué)教師的“共情”有著無(wú)比美好的期許，雖然他沒(méi)有使用這個(gè)20世紀(jì)80年代才出現(xiàn)的新名詞，卻用溫暖而真摯的語(yǔ)言召喚著一個(gè)個(gè)小學(xué)教師去和自己的教育對(duì)象“共情”。讓我們重溫先生在《如果我當(dāng)教師》一文中深切的告白吧：

我如果當(dāng)小學(xué)教師，決不將投到學(xué)校里來(lái)的兒童認(rèn)作討厭的小家伙，惹得人心煩的小魔王；無(wú)論聰明的，愚蠢的，干凈的，骯臟的，我都要稱(chēng)他們?yōu)椤靶∨笥选?。那不是假意殷勤，僅僅浮在嘴唇邊，油腔滑調(diào)地喊一聲，而是出于忠誠(chéng)，真心認(rèn)他們做朋友，真心愿意做他們的朋友的親切表示。小朋友的成長(zhǎng)和進(jìn)步是我的歡快；小朋友的羸弱和拙鈍是我的憂慮。有了歡快，我將永遠(yuǎn)保持它；有了憂慮，我將設(shè)法消除它。對(duì)朋友的忠誠(chéng)，本該如此；不然，我就夠不上做他們的朋友，我只好辭職。

二、共情，才能好好“助學(xué)”

在葉圣陶心目中，“教師之為教，不在全盤(pán)授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)”，國(guó)文教學(xué)則“自有它獨(dú)當(dāng)其任的任”——“養(yǎng)成閱讀和寫(xiě)作的習(xí)慣”。

由此可見(jiàn)，語(yǔ)文教師言說(shuō)的意義就在于藝術(shù)地“助學(xué)”（幫助學(xué)生學(xué)習(xí)），養(yǎng)成閱讀和寫(xiě)作的習(xí)慣；語(yǔ)文教師言說(shuō)的根本目標(biāo)是幫助學(xué)生“學(xué)習(xí)語(yǔ)文”，而不是顯示自己的學(xué)識(shí)和口才。這就決定了語(yǔ)文教師在職業(yè)狀態(tài)中其語(yǔ)言應(yīng)該有更強(qiáng)的交互性和影響力，能夠更順暢充分地滲透到學(xué)生的心里，激發(fā)學(xué)生的積極情感，引發(fā)學(xué)生的積極行動(dòng)（學(xué)習(xí)行為），筆者以為，這樣的語(yǔ)言離開(kāi)了“共情”將無(wú)法實(shí)現(xiàn)。因此，可以說(shuō)，成功的“助學(xué)”總離不開(kāi)“共情”。

[場(chǎng)景回放]

筆者比較了一位實(shí)習(xí)老師和她的指導(dǎo)老師的“同課同構(gòu)”：師徒用相同的教學(xué)設(shè)計(jì)執(zhí)教同一節(jié)課——《春筍》第一課時(shí)。教學(xué)目標(biāo)相同，教學(xué)手段相同，但教學(xué)效果卻有天壤之別。

實(shí)習(xí)老師用謎語(yǔ)入課。她出示一則七言謎語(yǔ)在白板上，要求學(xué)生猜謎。謎面中有很多生字，學(xué)生根本無(wú)法通讀全詩(shī)，更不用說(shuō)是理解后猜謎了。結(jié)果，一個(gè)原本可以非常有趣的教學(xué)導(dǎo)入設(shè)計(jì)，顯得毫無(wú)趣味，學(xué)生的反應(yīng)平淡，只有少數(shù)學(xué)生猶猶豫豫地說(shuō)“春筍”。也許是課前預(yù)習(xí)了課文，想當(dāng)然地才猜出來(lái)的吧。然后，全班學(xué)生在老師的要求下結(jié)結(jié)巴巴地朗讀謎語(yǔ)……

同樣，其指導(dǎo)老師上課也用相同的謎語(yǔ)導(dǎo)入，卻在課堂中掀起了熱潮。她先親熱地和學(xué)生拉家常，詢(xún)問(wèn)學(xué)生在剛剛過(guò)去的元宵節(jié)是否參加了猜燈謎的游戲，并口述了耳熟能詳?shù)膸讉€(gè)小謎語(yǔ)逗引學(xué)生猜。當(dāng)學(xué)生的注意力被充分吸引之后，她在白板上出示了春筍的謎面，并放慢語(yǔ)速，拉長(zhǎng)節(jié)奏朗讀謎面，學(xué)生興高采烈地齊呼——春筍。

“你是怎么猜到的？”

“春筍就是有很多層衣服的呀，我?guī)蛬寢寗冞^(guò)筍。”

“我讀過(guò)課文，春筍就是在春天從地里冒出來(lái)的。”

“同學(xué)們，我們一起試著讀讀這個(gè)謎語(yǔ)，爭(zhēng)取把它記住，回家后給爸爸媽媽猜，好不好？”

于是，老師讀一句，學(xué)生跟一句。學(xué)生看著白板讀著謎面，努力地記著謎語(yǔ)，雖然不知道他們會(huì)在這次誦讀中認(rèn)到多少生字，但在這樣的心情中與謎面中的漢字相遇，總會(huì)留下一些印象吧，多認(rèn)的那些字，便是額外的收獲。

[案例分析]

兩相對(duì)照，我們不難發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)老師知道教什么，卻不知道怎么教；指導(dǎo)老師拉家常式的談話，卻增益了“學(xué)”的效果。同樣的教學(xué)資源，為什么會(huì)有如此的差異？

實(shí)習(xí)老師由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)能力、心理特征、興趣傾向缺乏了解，面對(duì)學(xué)生遭遇的困境不夠敏感，未能充分地“進(jìn)入兒童的世界”與兒童“共情”，她的“教”便以生硬機(jī)械的面貌出現(xiàn)在兒童的對(duì)面，教與學(xué)之間便存在了一層隔膜，沒(méi)有能對(duì)學(xué)生的“學(xué)習(xí)”起到幫助和促進(jìn)的作用。學(xué)生完全處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，參與度低，學(xué)習(xí)效果自然也好不到哪里去。

其指導(dǎo)老師則從容易引發(fā)學(xué)生興奮點(diǎn)的生活經(jīng)歷入手，設(shè)計(jì)話題；從容易成功的小挑戰(zhàn)開(kāi)始，引導(dǎo)學(xué)生走向有一定挑戰(zhàn)性的任務(wù)情境；用貼近兒童聽(tīng)力水平的慢速朗讀，扶持學(xué)生的思維前行……于是，學(xué)生便在勝任而愉快的活動(dòng)中開(kāi)始了不知不覺(jué)的學(xué)習(xí)。順勢(shì)而導(dǎo)的一問(wèn)：“你怎么猜到的？”又巧設(shè)了一個(gè)口語(yǔ)表達(dá)的契機(jī)。“記住謎語(yǔ)給爸爸媽媽猜”的提議，使誦讀和記憶活動(dòng)結(jié)合得不露痕跡。每一個(gè)環(huán)節(jié)都基于教師對(duì)兒童的理解，是“能深入他人主觀世界，了解其感受的能力”的結(jié)果，良好的“共情”讓教師準(zhǔn)確地體察到學(xué)生的情緒、需求和興趣，進(jìn)而點(diǎn)燃了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，推動(dòng)了學(xué)習(xí)行為，真正幫助到學(xué)生的“學(xué)習(xí)”。

可以說(shuō)，后者更清楚學(xué)生的心理、學(xué)力以及學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)的途徑，與學(xué)生共情的能力更強(qiáng)，直接影響到整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的效果。

在語(yǔ)文教學(xué)的課堂中，共情便表現(xiàn)為教師始終堅(jiān)持兒童立場(chǎng)，能站在學(xué)生的角度，體會(huì)學(xué)生的能力、興趣、思維，能即時(shí)感知學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)需求。也只有堅(jiān)持這樣的“共情”，教師預(yù)設(shè)和組織的教學(xué)活動(dòng)才能真正融入學(xué)生的知識(shí)生成、情感生發(fā)、智慧生長(zhǎng)的生命過(guò)程，真正起到“助學(xué)”的作用。

三、共情，才能使教師語(yǔ)言產(chǎn)生意義

討論教師語(yǔ)言的素養(yǎng)繞不開(kāi)教師職業(yè)使命，也只有以是否更好地達(dá)成“使命”為考量標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教師語(yǔ)言素養(yǎng)的研究才具有真切的意義，否則，教師的語(yǔ)言素養(yǎng)和其他職業(yè)身份者的語(yǔ)言素養(yǎng)也就沒(méi)有了根本的區(qū)別。

教師，是站立在“兒童”與“未來(lái)”之間的成人，“擔(dān)任小學(xué)教育事業(yè)，便是一種幫助兒童、盡力社會(huì)，并有益于自己的活動(dòng)。”（葉圣陶《小學(xué)教育的改造》）幫助兒童獲取知識(shí)，獲得能力，形成正確的人生觀、價(jià)值觀，以使“彼此永永相助，社會(huì)永永進(jìn)步，人類(lèi)可以得到圓滿的、普遍的、永久的快樂(lè)”，便是教師職業(yè)的崇高意義。要做到這些，教師所掌握的語(yǔ)言便不僅要清晰流暢、言辭達(dá)意，更要具有觸動(dòng)兒童心靈、觸發(fā)兒童情感、激起兒童行動(dòng)熱望的力量，否則，再華美漂亮的言辭，也是外在于兒童世界的，不可能達(dá)成教育的效力。具有教育魔力的教師語(yǔ)言一定有著“共情”的內(nèi)核。

1.知識(shí)無(wú)法教授，“共情”開(kāi)啟需求

“知識(shí)無(wú)法授予”這個(gè)觀念至今還有教師沒(méi)有真正理解和體察，而葉圣陶先生早在1919年便清楚地予以論述：

教師，有什么可以授予兒童的呢？除卻物質(zhì)的東西可以授予，屬于精神方面的知識(shí)是誰(shuí)也不能授予誰(shuí)的。因?yàn)橹R(shí)是求知者主觀的欲望和興趣的結(jié)晶體，離開(kāi)了求知者的主觀便無(wú)所謂知識(shí)，所以只有自己去求，別人的知識(shí)只能由別人去應(yīng)用，我不能沾他的一些光。教師的真知識(shí)終究是教師的，與兒童沒(méi)有關(guān)系；教師用語(yǔ)言和文字將古人和自己的經(jīng)驗(yàn)一一傳授給兒童，即使這些經(jīng)驗(yàn)是千真萬(wàn)確的，毫無(wú)疑義的，也不一定能使兒童得到真知識(shí)。因?yàn)檫@許多經(jīng)驗(yàn)在教師固然已心領(lǐng)神會(huì)、亦知亦行，在兒童也許不覺(jué)得需要，不發(fā)生興趣。如果這樣，這許多經(jīng)驗(yàn)就不會(huì)加入兒童的知識(shí)的總和。

他很早就意識(shí)到兒童的本能、欲望、興趣對(duì)兒童求知行為具有莫大的意義，甚至是求知的動(dòng)機(jī)。教師只有根據(jù)兒童的本能、欲望和興趣，借助語(yǔ)言和種種事物，想方設(shè)法來(lái)引導(dǎo)本能、順應(yīng)欲望、擴(kuò)充興趣，與兒童一起步入一個(gè)適宜的求知環(huán)境，去親歷知識(shí)的形成過(guò)程，感受知識(shí)的作用和力量，兒童才能“得到合理的系統(tǒng)的知識(shí)”。因此粗心的、糟糕的教師忽視兒童的本能、欲望和興趣，合格的、成功的教師才能細(xì)心地傾聽(tīng)到“求知識(shí)的動(dòng)機(jī)”，并用高超的“共情”讓兒童“忘記了我是個(gè)教師，只覺(jué)得我是他們的環(huán)境中的一個(gè)同情的互助的伴侶”，“這才是今后所需要的教育者”。葉圣陶先生使用了“同情”一詞，這正是“共情”的另一種譯法，也是開(kāi)啟兒童學(xué)習(xí)需求的關(guān)鍵秘訣。

上述師徒同課同構(gòu)中的指導(dǎo)老師和學(xué)生拉家常、為學(xué)生讀謎語(yǔ)、和學(xué)生一起背謎語(yǔ)，無(wú)不是在與學(xué)生共情，她借助著充滿共情魔力的語(yǔ)言使自己與學(xué)生一起成為游戲者，學(xué)習(xí)者，課堂中涌動(dòng)著不竭的“需求之力”。

2.學(xué)習(xí)無(wú)法替代，“共情”提供支持

“教是為了達(dá)到不需教”早就

成了所有教育者耳熟能詳?shù)慕鹂朴衤桑绾尾拍芊鲋鴥和哌^(guò)一段從不會(huì)學(xué)需要教，到試著學(xué)適當(dāng)教，至?xí)W(xué)不需教的過(guò)程，一直是教師困惑的難題。借著“共情”發(fā)現(xiàn)學(xué)生的困境，“老師看到你皺著眉頭，遇到什么攔路虎了嗎？”“老師遇到一個(gè)困難你能教教我嗎？”“大家需要幫助，誰(shuí)有高見(jiàn)？”“我有一個(gè)主意想和大家分享，可以嗎？”……以“共情”為內(nèi)核的教學(xué)語(yǔ)言具有溫暖的力量，支持和推動(dòng)著學(xué)習(xí)活動(dòng)。只有教師的妙語(yǔ)才有可能支撐起兒童的學(xué)習(xí)行為，朝向“自能學(xué)習(xí)”的方向前行。

當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)的兩大難題“閱讀”與“寫(xiě)作”之所以始終艱難地行走在朝向“習(xí)慣”的路上，關(guān)鍵原因也在于從短暫為之的訓(xùn)練到持之以恒的“習(xí)慣”之間需要時(shí)間的積淀，沒(méi)有足夠數(shù)量的疊加，習(xí)慣無(wú)法形成。而閱讀的寂寞需要有人通過(guò)分享樂(lè)趣來(lái)消解，教師若能成為那個(gè)傾聽(tīng)者、分享者、共情人，給學(xué)生傳遞溫暖的“贊賞”“共鳴”“探討”……閱讀的動(dòng)機(jī)有望得以持續(xù)；寫(xiě)作的艱辛需要有讀者通過(guò)持續(xù)的關(guān)注、反饋來(lái)化解，教師若能成為那個(gè)善于共情的讀者，一句“感同身受”“心有戚戚”……學(xué)生的筆耕之路有望延伸得更深遠(yuǎn)。

教師的語(yǔ)言，尤其是語(yǔ)文教師的語(yǔ)言可以有很多的特質(zhì)，聲情并茂、優(yōu)美流暢、嚴(yán)謹(jǐn)形象、意味深長(zhǎng)……但一定還有一個(gè)言說(shuō)的內(nèi)核——與兒童同在他的世界里，即共情，正是在這個(gè)意義上，筆者確信：學(xué)會(huì)共情，是語(yǔ)文教師持守兒童立場(chǎng)的行動(dòng)支點(diǎn)。

謹(jǐn)以葉圣陶先生的睿智教誨結(jié)篇：

兒童和教師生活在一個(gè)環(huán)境里，彼此是同情的，互助的，那么學(xué)校便是社會(huì)，學(xué)校生活便是社會(huì)生活。