陳曉波
小學閱讀教學具有特殊的對象與獨特的任務,它所面臨的對象是言語、思維、生理和心理都在飛速發(fā)展但又不夠成熟的兒童,其核心任務是讓兒童掌握閱讀的方法與策略(即學會閱讀),同時積累一定的語文知識,為將來的閱讀學習奠定基礎。但就當下的閱讀教學而言,人們往往忽略了“兒童學習語文”這一特殊性,而是用成人的方法和要求去實施教學,拔高了小學閱讀學習的要求,違背了兒童生理和心理規(guī)律,忽視兒童的生活和發(fā)展訴求,從而扼殺了兒童閱讀的興趣,正如《學記》中所說,“其施之也悖,其求之也佛”?;诖?,小學語文界不謀而合地紛紛提出“兒童的語文”教學主張,其中代表性人物如全國著名特級教師于永正先生。其實關于“兒童的語文”這一觀點,早在20世紀20年代,黎錦熙先生就在他的《新著國語教學法》中有所闡述。本文重溫這一觀點,以求對當下的小學語文閱讀教學建設有所啟示。
一、為何讀:兒童要掌握生活的工具
兒童到學校上學讀書的目的是什么?很多家長和老師都認為是為了考學。黎先生對這種認識是持批判態(tài)度的,他認為這種觀點是受封建科舉制度的遺毒太深。因而他首先澄清了文字的本質,指出文字與語言都是人們在生活中表情達意的工具,只不過運用的感官不一樣罷了?;诖?,他提出了掌握這種工具的兩個核心觀點:一是語文與生活共通觀,二是聽說讀寫共通觀。
所謂語文與生活共通觀,就是兒童學習語文,要“隨時隨地利用兒童生活中的種種事實,鏈接他們的種種經(jīng)驗和環(huán)境”。語言的產(chǎn)生,是源于人類生活交際的需要,那么語言的學習,當然也要還原于生活交流的本質。而當下的閱讀教學,教師認識不到文章的誕生是作者與不見面(或見面)的讀者的思想情感交流的結果,往往把課文當作脫離了具體生活情境的文本進行研究,導致文章的學習變成了語言文字的研究,語言文字的運用變成了語言文字、語法的機械訓練,最終導致學生無法與人進行溝通和交流。情感得不到交流,更無從談語言文字運用的興趣了。基于這一認識,我們要重新認識閱讀學習的本質,閱讀是從成熟范本那里學習如何表達和交流,而不是單純的字、詞、句、段、篇及語法的學習。教師在教學時,要從生活交流的角度,去思考作者是基于何種目的、運用何種手法去表達自己的思想感情的,學生可以汲取哪些內(nèi)容去優(yōu)化自己的表達、應對自己的生活交流。
所謂聽說讀寫共通觀,就是指聽說讀寫都是兒童生活交流的手段,其目的是一致的,只是感官不同罷了。當然這里黎先生是基于文言文與語體文不統(tǒng)一的歷史背景提出的。那么現(xiàn)代語文教學中言文一致的情況下,這個觀點是不是就過時了呢?事實上,當下雖然言文一致了,但是聽說讀寫卻嚴重分離了。當然,也有很多教師努力打通四者,但是實際效果卻不好。這又是為什么呢?因為很多做法從本質上依然沒有將“語言文字”當作“交流的工具”?;诖耍柘壬赋?,聽說讀寫四者只是感官不同,但是其目的是共通的,那就是生活的交流。那么怎樣將其貫穿起來呢?黎先生認為,首先要從聽、說切入,他指出“國語的讀、寫、作,種種教學,乃至其他各科的教學,都是從‘話法方面打進來的。所以,話法教學實在是一切教學入手的基礎;而一切教學又處處都有實行話法教學的機會”。這就提示我們,在閱讀教學時,教師不是首先進入文字的閱讀,而是基于學生的言語基礎,根據(jù)文本設置情境,讓學生充分表達,讓學生探究作者的表達,最終引發(fā)學生的表達,形成自己的表達。其次,要基于閱讀進行寫作教學。這里的基于閱讀,不是內(nèi)容上的延伸,而是表達方法的延伸。黎先生認為,“怎樣出題,怎樣指導,怎樣評改,這些似乎都是作文教學上的重要問題,其實說來說去,都是些空話;只要教師真正懂了文法,‘神而明之,自然能夠發(fā)生許多巧妙而有效果的方法出來”。也就是說,寫作的著力點,在于研究范文的表達方法,這既是作文教學的內(nèi)容,也是作文評價的標準。這種思想,可以說切中了語文教學的要害?,F(xiàn)在很多教師,只是借助參考書或者資料解讀文本,不能發(fā)現(xiàn)文章的精妙處,從而無法將其與寫作教學結合起來。
二、讀什么:兼顧國家教育宗旨與兒童發(fā)展及其生活需要
語文獨立設科以來,論及教學內(nèi)容,閱讀一直占據(jù)著重要的位置。“讀”的重要性不言而喻,且學者們也都頗以為然,但是,具體到“讀什么”的問題,大家的意見就不那么統(tǒng)一了。在黎先生看來,解決這個問題,要遵循兩個最重要的標準:合于本國的教育宗旨;適應兒童身心發(fā)展及生活需要的程序。
具體來說,黎先生主張國語讀本要呈現(xiàn)“現(xiàn)代國語的兒童文學”,他從“文學的”方面將所讀的內(nèi)容分為十類:兒歌;新詩;歌謠、曲詞和舊詩;寓言(又笑話、謎語);童話(神話、無稽的故事等);傳說(有歷史根據(jù)的故事、史話)和傳記;天然的故事(物話——舊譯物語);小說;游記;戲劇。對于這十類閱讀內(nèi)容,黎先生都有詳細的闡述與示例。
然而,更難能可貴的是,黎先生始終秉持著“適應兒童身心發(fā)展及生活需要的程序”,將這些內(nèi)容“各按年級略為分配”。恰恰是這些“各按年級略為分配”的細節(jié)斟酌,既彰顯了黎先生深厚的學術功底,又帶給我們許多深刻的啟示。如,對于新詩的選擇,黎先生特別強調“要合于現(xiàn)代普通語言的體式和氣息”,他明確反對將那些“古歌行式的、五七言式的、詞曲式的、大鼓或小曲式的新詩”選入小學教材,因為這些舊瓶裝新酒的所謂“新詩”都是“成人受了過去詩歌戲曲的陶冶,從那內(nèi)心習慣的‘模型里自然發(fā)出來的,在兒童‘白紙一般的精神界,并不能一樣地感受這種文學的趣味”。也就是說,黎先生并不反對一般作者舊瓶裝新酒的新詩創(chuàng)作,只是認為這樣的文學趣味是兒童暫時無法感受的。
黎先生這種適合兒童的程度的內(nèi)容選取標準,在他的著作中俯拾皆是。又如,他對于童話故事的選擇分配有著詳細的闡述:在小學一、二年級,選取童話的原則是——不忌神怪,但以不惹起兒童的恐怖心為限;不避野蠻時代的故事,但凡殘酷的行為,和過于苦痛悲哀的描寫,必須揀去;不怕虛無縹緲的想象,但一面也要引起他的懷疑,并導入現(xiàn)實的觀察。在三年級以上,前面所列的童話就要逐漸減少,而代以歷史的傳說,這是因為兒童此時的“觀察力和辨別力漸強,記憶力也發(fā)達,對于現(xiàn)實界便積了許多經(jīng)驗”,對于童話“自然覺得有些荒唐乖謬,不能容納于意識界了”。那么,具體讀什么樣的傳說呢?在黎先生看來,傳說的材料,可以從《東周列國志》《三國演義》等歷史小說、《今古奇觀》《七俠五義》《兒女英雄傳》等故事小說中選取,但是必須“大加一番修訂的工夫”,畢竟“那些粗率的、專橫的態(tài)度,和暴戾的、殘酷的行為,也不宜多留影像在兒童腦筋里”。如果說三年級適合讀傳說,那么四年級則可以代以“名人的傳記”,而選擇的標準也很清晰——“要能引起兒童對于社會團體和道德的感想,而養(yǎng)成其概念;要能鼓舞士氣,輔助兒童自我意識的發(fā)達;不可引起過量的英雄崇拜和不適當?shù)膼蹏?;外國的名人故事,和本國的一律收采,使兒童常能作世界觀、人類觀,不至流于國別、種別的偏見;文字要特注意于‘文學的:第一要描寫得真切近情,不可膚泛,或作過火語。遇著奇異多趣的故事,尤其要有文學的伎倆”。實際上,黎先生在這里循著兒童身心發(fā)展的規(guī)律,建構了“童話故事—傳說—名人傳記”的閱讀軌跡。這樣的閱讀軌跡在當下依然是適用的。
此外,對于兒歌、舊詩、寓言故事、物話(即我們現(xiàn)在所說的科普小品文)、小說、游記、戲曲等的選擇標準,黎先生都有詳細的論述,這里不再一一贅述。其中,尤為值得一提的是,他在論及小說的采取標準時,節(jié)錄、刪訂、新編都可以嘗試,但最好“整部地供給兒童,滿足他們讀書的欲望,就此指引他們前進,而發(fā)生新的興趣和要求”?!罢康毓┙o”,尤其是在副讀本的編輯中,是黎先生反復強調的理念。聯(lián)系時下中小學如火如荼地開展的“整本書閱讀”,不由得再次感慨黎先生當年的遠見卓識。
三、怎么讀:倡導以兒童活動為中心的“自動主義的形式教段”
閱讀內(nèi)容的選擇固然重要,而如何讀、如何指導學生讀的問題也非常值得研究。黎先生結合自己的教學實踐,提出了“自動主義的形式教段”。所謂“自動主義”,是指當時流行的“自動主義教育法”,即以兒童自己的活動為中心,教師立于旁觀地位只盡輔導之責,具體包括自學輔導法、分團教學法、設計教學法等。所謂 “形式教段”,結合《新著國語教學法》的語境來看,即我們當下習慣指稱的“教學程序”?!白詣又髁x的形式教段”,實際上就是在自動主義教育法理念指導下的閱讀教學程序,具體包括“三段六步”。所謂“三段”,即理解、練習和發(fā)展。其中,每一階段又分作兩步,分別是:預習、整理;比較(并概括)、應用(表演等);創(chuàng)作、活用。
在詳細闡述這些步驟時,黎先生再一次重申了“隨兒童的程度而定”的基本原則。如,他特別指出起始年級“預習”的特殊含義——不是預習課文,乃是“預備的指導問答”,或依實景實物,或依標本圖畫,或單從問答引起舊觀念。黎先生堅持認為:“低年級的讀法,總宜從觀察實物和了解課文內(nèi)容的實際入手,不必先提文字。因為要使那‘能表事物的符號和它‘所表的事物,兩下結合得極牢固,方能免意識界的影像模糊,方能免將來運用語言、文字成不真切、不精確的習慣?!边@個觀點應該引起當代小學語文教師,尤其是低段教師的重視?!跋葘W后教”是應該堅持,但是教之前的“預習”不宜過于繁重;對于低年級學生來說,“預習”的內(nèi)容不宜聚焦在語言文字上,而應該是語言文字所指的事物,而且,“預習”這件事情本身也應該放在課堂上,呈現(xiàn)為“預備的指導問答”。
就“整理”而言,包括兒童問疑、教師試問、兒童發(fā)表等要點,而且“兒童問疑”是先于“教師試問”的。這就是所謂的“以學定教”。在語文課程改革進入深水區(qū)的當下,各種花樣翻新的理念術語依然層出不窮,但實際上,如果我們認真研讀20世紀中國語文教育經(jīng)典,便會發(fā)現(xiàn)很多所謂的新概念、新理念其實早已存在,而且早已有過相當樸素精辟的論述。當下我們要做的,不是炒作概念、理念,而是切實結合當下的社會語境,認認真真地汲取理念的精華,踏踏實實地將其付諸實踐,為學生的學習提供真實而可靠的幫助。
又如,在論及“應用”這一步時,黎先生指出:“‘表演在國語教學上最關緊要,實在是讀法的‘應用了。只要可能,什么教材都應該表演?!睂τ凇氨硌荨钡暮锰?,黎先生從六個方面展開了透徹的分析,既包括智力方面的影響(如,課文中一切詞類、語句的背景,如名詞所代表的事物、動詞所代表的動作,問答、講解的時候,不過得其大意;到了實地表演的時候,便要真實不虛、曲盡其致地表示出來,那詞句的觀念便格外地明了確實了),也包括非智力因素的影響(如,表演總在兩人以上,因此就要有一番共同的安排布置,并且大家負了聯(lián)絡貫串的責任,很足以養(yǎng)成兒童通力合作的社會精神)。黎先生這里所強調的表演的種種好處,其實正是我們當下所熱議的“核心素養(yǎng)”的體現(xiàn)。
此外,對于“活用”一項,黎先生的解釋是“讀書能力和研究興味的養(yǎng)成”,他還特別指出“最緊要的,就是養(yǎng)成兒童到圖書館自由參考的習慣。再進一步,便要養(yǎng)成兒童對于文學(廣義的)之鑒賞和批判的能力”。對此,黎先生的深思遠慮已經(jīng)超越了學科教育教學的范疇,而是放置于國民教育的未來來謀劃的——“讀法的教學不徹底,研究心和求知的興味,在兒童時代不能培養(yǎng)出來,那么,一般國民還是沒有讀書欲,還是不能收得適應時代的知識,還是不能有清新的活動力:這種國語教育,也不免要歸于失敗的。所以我很希望教育界大大地注意‘讀法這件事!”由此可見,閱讀之于國家民族發(fā)展的重要性,黎先生的先見之明在今天聽來依然振聾發(fā)聵!
黎先生基于語言文字的本質,著眼于兒童的發(fā)展與生活,對小學閱讀教學的目的、內(nèi)容及手段三個方面都進行了深入的闡述。這些觀點,在當下小學語文閱讀教學違背兒童的生理和心理規(guī)律、成人指向的背景之下,是值得我們深思的,同時也是值得我們?nèi)ダ^承、發(fā)展和創(chuàng)新的。
(作者單位:北京教育學院初等教育學院小學課程研究中心)