教育干預對新手二語教師教學監(jiān)控能力提升的實證研究

廖 敏 楊 燕 高立群

(1.首都經(jīng)濟貿易大學 密云分校；北京 100070;2.北京語言大學 語言康復學院，北京 100083)

0 引言

0.1 教學監(jiān)控能力

教學監(jiān)控能力是教師通過對自己教學行為的記錄、自我觀察和分析，并采取措施改善自身教學行為的一種元認知能力(Bruhn et al.，2015: 103)，是教師將教學活動作為意識對象，不斷進行計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節(jié)的能力，是對教學活動的自我意識和調節(jié)(申繼亮，等，1995：67；Reinke et al.，2008：317；Saylag，2012：3848；Wright et al.，2012：188)。

0.2 教學監(jiān)控能力的教育干預

教育干預方法可以提高教學監(jiān)控能力(申繼亮，等，1998：35；Geyer，2008：629；Johnson，2010：25；Haley et al.,2011：291)。有學者探討了專家和新手教師教學監(jiān)控能力的特征以及各種教育干預方法如何促進教學監(jiān)控能力的提高，如下表所示：

表1 教師教學監(jiān)控能力實證研究

0.3 二語教學監(jiān)控能力的研究

有研究者針對二語教師的教學監(jiān)控能力進行了相關研究。Liaw (2004：57)利用問卷和訪談研究法對比了不同母語背景的新手英語二語教師在教學監(jiān)控能力上的差異，其中51名為英語母語者，53名為非英語母語者。結果發(fā)現(xiàn)英語母語教師更注重自己的教學經(jīng)驗和教學技巧，而非英語母語教師則更注重自身的英語能力和文化意識。Pekkanliegel(2009：1561)利用訪談法和問卷法研究了二語督導教師自身教學效能感和教學監(jiān)控能力對新手二語教師教學效能感的影響。結果表明，當二語督導教師注重教學反思，關注教學方法，及時給予教學反饋時，新手教師也會有同樣的教學效能感和反思能力。Fahim等人(2013：624)利用訪談法和問卷法研究了二語教師監(jiān)控能力對學生二語交際意愿的影響。結果發(fā)現(xiàn)當二語教師注重教學方法和學生學習需求時，學生就更愿意使用二語進行課堂溝通。

漢語作為二語的教師教學監(jiān)控能力研究目前還不多見。黃曉穎(2007：18)綜述了對外漢語教師反思的途徑和方法，有教師自我反思、訪談法、查閱文獻資料、組織教學研討會等，還提出了反思型教師應具備的素質和能力。徐彩華等(2007：77)用自陳評定量表和自傳性調查相結合對比研究了20名專家型和20名新手型漢語二語教師的教學效能感，結果表明專家型教師顯著優(yōu)于新手型教師。王爽(2009：16)用觀看課堂錄像和小組討論的方式研究了結構化及非結構化反思教學干預對30名漢語二語新手教師教學監(jiān)控能力的提升作用。

1 實證研究

綜上所述，目前國內從實證角度研究二語教師教學監(jiān)控能力的還比較少，本文力圖通過實驗考察教育干預是否能提高新手二語教師的教學監(jiān)控能力。

1.1 實驗設計

本實驗采用單因素被試間設計。教育干預是自變量，有兩個水平：參加教育干預和不參加教育干預。因變量是教學監(jiān)控能力的水平。

1.2 被試

選擇授課累計少于200課時的新手二語教師作為被試，均為在校攻讀語言教育專業(yè)類高年級研究生。其專業(yè)包括語言學及應用語言學、課程與教學論、英語教育和漢語國際教育。被試中有八名擔任中級漢語口語課教師，兩名擔任初級漢語口語課教師，六名擔任中學英語聽說課教師，兩名擔任初級漢語綜合課教師，兩名擔任中級漢語綜合課教師。我們把課時和課型作為區(qū)組因素，將被試按區(qū)組隨機分為兩組。第一組為對照組，不參加任何教育干預。第二組為實驗組，參加教育干預。每組10名被試。

1.3 實驗材料

錄制實驗組和對照組共20名被試自己的二語課堂教學實況，時長為45分鐘到60分鐘。這一階段共有20個錄像。

1.4 教育干預程序

干預實施者為兩名教齡超過20年的專家級二語教師。整個干預階段歷時六周，每周1-2次，每次2-3小時，共計約20小時。培訓在安靜的教室進行。對實驗組進行六次教育干預。對照組不參加任何形式的教育干預。但提示對照組自行觀摩分析自己的教學錄像。對實驗組主要采用自我指導技術和任務指向型技術進行教育干預。

(1)自我指導技術主要是通過認知-行為策略改變教師的思維定式，學會自我陳述的方法，最終使教師的認知和情感得以重建(辛濤，等，1999：6)。這種干預方法的具體程序是先確定不同階段的具體任務，然后指導教師具體模擬任務的解決過程，包括目標設定、策略選擇、運用與監(jiān)控、自我強化四個步驟。指導教師指導新手教師完成上述步驟之后要求其按照上述方法獨立完成任務，這時新手教師邊做邊說，指導教師從旁觀察指導，并教給新手教師一些自我指導的技巧(辛濤，等, 1999：6；林琳，2006：74；Geyer，2008：630)。

(2)任務指向型干預是針對教學目標、教學任務、教學材料、教學方法等任務操作因素進行訓練和干預，提高教師調控能力。具體包括三個步驟：1)教學策略培訓。具體教給新手教師一些學習策略，通過課堂教學策略培訓、觀摩優(yōu)秀教師示范課達到提高元認知的目的。2)教學反饋技術。通過教學錄像使新手教師對教學各環(huán)節(jié)有一個準確客觀的認識，能正確評價教學效果和學生學習狀況。3)現(xiàn)場指導技術。通過實際課堂觀察、記錄觀察結果、提出問題來給予新手教師指導和提示，幫助他們針對不同教學情景選用最佳教學策略，以達到最佳教學效果，使其能對課堂教學進行有效調節(jié)和校正。

我們集中選取課堂教學中的生詞、語法、課文及課堂活動等四個部分，教師提問和教師語言兩種教學行為進行教育干預。干預流程如表2所示。自我指導報告單見附錄。干預階段結束以后，再次對對照組和實驗組被試的教學進行錄像。這一階段共20個錄像。

表2 實驗組教育干預流程表

1.5 后測

在實驗室條件下給兩組被試分別呈現(xiàn)相同的二語口語課教學錄像，時長45分鐘。要求被試就生詞、語法、課文、課堂活動、教師語言、教師課堂提問六個方面做出評價，指出優(yōu)缺點，說明原因并提出改進方法。整個過程錄音，并轉寫成文本，最后對文本進行編碼分析。

1.5.1監(jiān)控內容文本的編碼。

教學監(jiān)控能力主要包括三個因素：(1)計劃性與準備性，即教學前明確教學內容，學生需要、興趣和發(fā)展水平，并結合自身能力經(jīng)驗確立教學目標和方法，預測教學效果。(2)評價性與反饋性，在教學中關注活動狀況、學生反應，及時發(fā)現(xiàn)問題，不斷獲取反饋信息，針對教學目標客觀認識評價教學過程、方法、教學行為和學生的學習。(3)控制性和調節(jié)性，在教學中根據(jù)反饋信息發(fā)現(xiàn)和分析教學活動中存在的問題及原因，并及時調整。

根據(jù)沙茜(2009：21)的《對外漢語課堂觀察表》和楊惠元(2010：26)對語言要素教學與語言技能的關系的研究，將生詞、語法、課文、課堂活動、教學語言、課堂提問細化為六部分共20個項目，結合上述三個方面進行編碼。具體編碼方案見表3。

1.5.2 文本中監(jiān)控內容的評分。

被試監(jiān)控的因素越多，教學監(jiān)控能力越強，得分越高；如果被試能夠提供更多的原因和解決方法，那么他教學監(jiān)控能力的評價性和反饋性、控制性和調節(jié)性就越強。

文本中監(jiān)控內容的評分分兩步：

第一步，分析文本中被試監(jiān)控到的教學項目，即被試從哪些方面來對教學進行評價。比如，他說“這位老師在復習生詞時采用了從詞到短語、再到句子的方式?！边@是被試識別出的生詞呈現(xiàn)形式，可計1分；他接著說：“但是我覺得這位老師用領讀方式并不能檢查學生昨天學習的程度，只算復習一下。”這是被識別出的生詞呈現(xiàn)形式的有效性，可計1分；“老師用的這種猜詞的游戲挺好的?！边@是課堂活動形式的評價，可計一分；“在講‘不知道……才好’這個語言點時，這位老師的語言太復雜了，用了很多像定指、不定指之類的術語?！边@是對教師語言清楚準確性的評價，可計一分；“這個語法練習太不充分了，你看老師根本沒給學生說的機會?！边@是對語法操練的評價，可計1分；“在課文處理部分，總是這位學生在說，老師沒有給其他同學機會?！边@是課堂管理的評價，可計1分。如果這位被試對教學錄像的評價到此結束，則他分別從生詞呈現(xiàn)形式、生詞呈現(xiàn)形式的有效性、課堂活動形式、教學語言是否清楚、語法操練是否充分有效、課堂管理部分共六個項目進行了評價，可得六分。

表3 教師教學監(jiān)控因素評價方案

第二步，分析文本中被試解釋監(jiān)控內容的原因以及尋求解決方法的部分。即被試是否能說出為什么監(jiān)控到這個因素，并提出教師應該怎樣做。分析后對這些內容進行賦值。具體編碼方案和評分標準見表4。為了保證評價信度，我們請兩位教齡20年以上的資深二語教師作為評分人。請他們按照前述的編碼系統(tǒng)和評分方法對被試監(jiān)控的文本內容進行編碼、分析和評分。然后對兩位評分人評定結果進行了相關分析。結果顯示，兩位評分人在監(jiān)控因素數(shù)量、提供原因和解決方法方面均有較高的一致性，相關系數(shù)為r=0.87，p < 0.05。

1.6 實驗結果

表5列出了兩組被試監(jiān)控文本中各監(jiān)控項目的評分結果。對兩組被試監(jiān)控因素項目分數(shù)進行獨立樣本非參數(shù)檢驗，結果顯示，實驗組和對照組差異顯著(p=0.001，p<0.01)。即實驗組監(jiān)控因素項目上的得分明顯高于對照組，也就是實驗組在計劃性與準備性上的監(jiān)控水平比對照組高。對被試提供的原因和解決方法分數(shù)進行獨立樣本的非參數(shù)檢驗，結果顯示，實驗組和對照組的差異顯著(p=0.013，p<0.05)。即實驗組在評價性與反饋性、控制性和調節(jié)性上表現(xiàn)要比對照組更好。研究還發(fā)現(xiàn)，實驗組和對照組監(jiān)控到的教學因素不但在總分上有顯著差異，而且在各組成部分得分的分布上也存在一定差異，如表6所示。

表4 教師監(jiān)控因素編碼方案和評分標準

表5 兩組被試后測中監(jiān)控到的教學因素項目、原因和解決方法的平均得分

表6 兩組被試監(jiān)控得分在生詞、語法和課文項目上的分布百分比(%)

在生詞、語法和課文三方面，和對照組相比，實驗組被試更注重教學是否有效(平均44%)以及學生練習是否充分(平均38.7%)，都超過了對呈現(xiàn)形式(平均20.7%)的監(jiān)控比率。而對照組被試比較關注呈現(xiàn)形式(平均為49%)，遠高于教學是否有效(平均19.6%)以及學生練習是否充分(平均31.3%)的監(jiān)控比率。

2 討論與結論

結合實驗結果，我們發(fā)現(xiàn)，不管在監(jiān)控的教學項目上，還是在提供原因和解決方法上，實驗組都明顯好于對照組。因此，自我指向型和任務指向型兩種教育干預不但能幫助實驗組監(jiān)控到課堂教學的更多因素，有效地為課堂教學做計劃和準備，還能幫助其對觀察到的教學現(xiàn)象進行解釋，對自己認為“不合理”的現(xiàn)象提供更多的備選方案，表現(xiàn)出更好的課堂控制性和調節(jié)性。這兩種干預顯著促進了新手二語教師教學監(jiān)控能力的發(fā)展。

研究還發(fā)現(xiàn)，在對生詞、語法和課堂活動的監(jiān)控上，對照組監(jiān)控最多的是生詞和語法的呈現(xiàn)形式，如通過詞卡、圖片、板書等形式展示生詞和語法，沒有考慮呈現(xiàn)形式與教學目標的關聯(lián)性，即某種呈現(xiàn)形式的特定目的是什么。實驗組監(jiān)控最多的是生詞和語法呈現(xiàn)形式的有效性，他們并不太關注呈現(xiàn)和活動形式的豐富性，更注重呈現(xiàn)和活動的形式在多大程度上能夠達到教學目標。實驗組被試更注意考慮學生的認知方式，傾向于先給出典型例子，然后讓學生用發(fā)現(xiàn)法來一起找規(guī)律的方式將詞匯用法板書出來。例如在錄像中教師采用猜詞游戲的方法，對照組10名被試里有八名表示這樣的活動之前沒有嘗試過，他們認為：“這樣可以活躍課堂氣氛，加強互動，并且在以后的課堂中會采用。”但實驗組10名被試雖然也注意到了這個活動形式，但是都認為這種活動形式是無效的。究其原因，一是學生的語言水平?jīng)]有達到準確表達詞意的程度；二是活動形式是一個學生猜，其他人在臺下描述，會讓這個學生感到很大壓力，同學之間沒有良好互動和積極的課堂氣氛；三是口語課的一個教學目標是讓學生盡可能地用目標詞表達所想，但是這樣的游戲形式并沒有達到這樣的效果。由此也可以看出，實驗組和對照組在監(jiān)控的具體項目上也有很大的差異。

在教學語言方面，實驗組和對照組對教學語言的準確性的監(jiān)控比例都是最高的，實驗組在教學語言簡練性方面的監(jiān)控程度要遠遠大于在語速、肢體語言方面的監(jiān)控程度，而對照組正好相反。這說明未經(jīng)過干預的被試不能充分意識到在二語教學中，教師要注意盡量減少自己的語言，增加學生說話的機會，提高學生的開口率從而提高課堂教學的質量。靳洪剛(2011：89)指出，語言教學的要體現(xiàn)“有效語言輸出……由教師提問引出，由學習者完成的，符合或稍稍超出學習者語言水平，有重點結構、語義準確、交際功能完整的語言表達”。因此教師必須重視課堂教學語言的設計。不論在詞匯選用句子長度，還是結構的安排上，都要反復推敲。力求通俗簡練，適應學生的水平，保證課堂交際的順利進行。

最后，我們發(fā)現(xiàn)實驗組比對照組能想出更多的原因解釋和解決方法。這說明他們在采取特定的教學行為時也會多方考慮和權衡，對教學過程保持較高的覺醒度。教學監(jiān)控直接決定了教師的問題解決過程，在問題解決過程中，經(jīng)過實驗組有不同的備選方案，當發(fā)現(xiàn)采用的方法并不能解決相應問題時，會馬上使用另外的信息從而形成新的線索來尋求另外的解決辦法，并會進一步評估其結果。如此循環(huán)向上的過程會一直持續(xù)，直到問題解決為止。對照組則由于監(jiān)控的解決方案和線索較少，所以遇到問題時往往不知所措，缺少反饋與調節(jié)能力。

作為教學能力的核心成分，教學監(jiān)控能力是決定課堂教學效果的主要因素，也是決定教師教學行為和教學效果的關鍵因素，也是新手教師和專家教師的最重要區(qū)別特征之一。雖然有研究(Rispoli et al.，2017：58)發(fā)現(xiàn)，教齡是決定教學監(jiān)控能力高低的重要因素，但我們不可能總是將新手教師的專業(yè)成長和發(fā)展歸因于時間。

基于本文研究結果，我們認為自我指向型和任務指向型干預方法能夠促進新手二語教師在教學監(jiān)控能力的不同維度上有所提高，改善其課堂教學行為的表現(xiàn)。

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