論任務(wù)型教學(xué)法在對外漢語歧義結(jié)構(gòu)教學(xué)中的運用

王艷秋

摘要：任務(wù)型教學(xué)法在對外漢語教學(xué)中是非常實用的教學(xué)方法之一，本文以“誰都（不）V”歧義結(jié)構(gòu)為對象，對其產(chǎn)生歧義、容易誤導(dǎo)留學(xué)生的原因和特點進行解釋，并將其設(shè)置為中高級漢語口語課教學(xué)中的一個語言點，以任務(wù)型教學(xué)法為指導(dǎo)方向，具體運用到教學(xué)實踐中，努力給該課程一個適合的教學(xué)設(shè)計。

關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學(xué)法；“誰都（不）V”；歧義；對外漢語教學(xué)

任務(wù)型教學(xué)法（Task-based Language Teaching），是20世紀(jì)80年代以來繼語法翻譯法、聽說法、直接法等第二語言教學(xué)方法在國內(nèi)外非常盛行的語言教學(xué)方法，它以學(xué)生為主體，強調(diào)“在用中學(xué)”，即在具體的任務(wù)和活動中讓學(xué)生學(xué)習(xí)和運用語言。我們一般把語言的習(xí)得及使用分為輸入、互動、輸出三個階段。Krashen1985年在《The natural approach》中提出語言的“輸入假說”（The input hypothesis）。任務(wù)型教學(xué)法很好地利用了這一假說，強調(diào)以學(xué)生為中心，以及對具體情境的設(shè)置、上下文的理解，注重學(xué)生在小組討論、總結(jié)、匯報、合作等實踐活動中的參與體驗，成功運用語言解決交際問題。英國語言學(xué)家J.Willis的《任務(wù)型學(xué)習(xí)框架》（1996）中，將任務(wù)型語言教學(xué)分為任務(wù)前、任務(wù)中、任務(wù)后三個階段，突出學(xué)生的自我實踐過程，在完成任務(wù)過程中把握對具體語言點的使用。故任務(wù)型教學(xué)法在具體的準(zhǔn)備使用過程中，教師對“任務(wù)”特別強調(diào)，包括任務(wù)前、任務(wù)中、任務(wù)后。可以說，設(shè)置一次成功的教學(xué)任務(wù)是需要考慮多方面因素的，任務(wù)型教學(xué)法在對外漢語教學(xué)中又是非常實用流行的教學(xué)方法之一，本文以“誰都（不）V”歧義結(jié)構(gòu)為對象，對其語法規(guī)則和特點進行解釋，將其設(shè)置為中高級漢語口語課教學(xué)中的一個語言點，再以任務(wù)型教學(xué)法為指導(dǎo)方向，具體運用到教學(xué)實踐中，努力給該課程一個適合的教學(xué)設(shè)計。

一、“誰都（不）V”歧義結(jié)構(gòu)分析

筆者關(guān)注到“誰都不認(rèn)識”這一短語，在我們的學(xué)習(xí)、生活、工作中產(chǎn)生歧義的可能性比較大，并且可以衍生為“誰都（不）V”的固定格式，其在留學(xué)生的日常學(xué)習(xí)交流中也造成了很大的歧義。故本文先從“誰都不認(rèn)識”這一短語為例，分析其出現(xiàn)歧義的原因和特點。

（一）歧義產(chǎn)生的原因

先看這一句話：“她走進房間，編劇和導(dǎo)演誰都不認(rèn)識。”這句話是有歧義的。一種情況是“她走進房間，既不認(rèn)識編劇，也不認(rèn)識導(dǎo)演。”另外一種情況是“她走進房間，編劇不認(rèn)識她，導(dǎo)演也不認(rèn)識她?！狈治銎洚a(chǎn)生歧義的原因。

1.從語義角度

從短語結(jié)構(gòu)分類的角度來看，“誰都不認(rèn)識”是一個主謂短語。一般我們先從語義角度來分析。上面已闡述了出現(xiàn)歧義現(xiàn)象的兩種情況，歧義產(chǎn)生的關(guān)鍵在于語義指向不明確。第一種情況“她走進房間，既不認(rèn)識編劇，也不認(rèn)識導(dǎo)演”，“誰都不認(rèn)識”語義指向是“編劇和導(dǎo)演”，“誰”就是指“編劇和導(dǎo)演”，“她”作為整個句子的主語，不認(rèn)識“編劇和導(dǎo)演”，按正常語序來說“編劇和導(dǎo)演”的位置可以說是提前了。第二種情況“她走進房間，編劇不認(rèn)識她，導(dǎo)演也不認(rèn)識她”，“誰都不認(rèn)識”語義指向是“她”，兩分句的主語不同，“誰”也指“編劇和導(dǎo)演”，“編劇和導(dǎo)演”作為第二分句的主語，但“她”在第一個分句作主語，在第二個分句作賓語，故造成了歧義的產(chǎn)生。

2.從語法角度

“誰都不認(rèn)識”中的“認(rèn)識”作為一個動詞，有支配它的施事和被支配的受事，那么它是二價動詞，可以支配兩個行動元，即施事和受事，但在此例中是不明確的?！罢l都不認(rèn)識”可以轉(zhuǎn)換成兩種變換式：

（1）“（主語）+都不認(rèn)識+誰”

（2）“誰+都不認(rèn)識+（賓語）”

兩個變換式中的主語和賓語都是不確定的，因為動詞“認(rèn)識”是一個二價動詞，可支配兩個行動元，在不明確的情況下就會造成歧義的產(chǎn)生。因此在觀察動詞的時候，動詞若滿足可支配論元大于等于二，則很有可能造成歧義。但像“誰都要死”這樣的例子就不可能造成歧義，因為“死”是一價動詞，只可支配一個行動元，都是確定無誤的。故“誰都不認(rèn)識”這一結(jié)構(gòu)造成的歧義原因是動詞缺少動元導(dǎo)致的。

綜上，“誰都（不）V”這一歧義短語產(chǎn)生歧義的原因，主要是內(nèi)部詞語之間詞語語義關(guān)系的不同以及動詞缺少動元。實際上，內(nèi)部詞語的語義關(guān)系，這里就是語義指向，相當(dāng)于就是動詞動元的問題，只是從不同的視角分析得出的。

（二）消解方法

1.添加論元

“誰都（不）V”這一歧義結(jié)構(gòu)主要產(chǎn)生歧義的原因是缺少論元，因此消解該結(jié)構(gòu)的方法之一可以是增加正確的論元。以動詞“認(rèn)識”為例，其同時支配了兩個論元“編劇和導(dǎo)演”和“她”，“誰”在兩種情況下都是指“編劇和導(dǎo)演”，這樣增加了論元后就不產(chǎn)生歧義。相反，如果少了論元，短語便產(chǎn)生了歧義。

2.利用上下文語境

利用上下文語境來消解歧義的方法十分常見，把有歧義的句子或短語放在具體語境中，相對就不會產(chǎn)生誤解。

語境A：她走進房間，編劇和導(dǎo)演誰都不認(rèn)識。環(huán)顧四周發(fā)現(xiàn)助理小周已經(jīng)等在里面，自己就沒走錯房間。

語境B：她走進房間，編劇和導(dǎo)演誰都不認(rèn)識。都以為走錯了房間，問了才知道走進來的是主演的助理小夏。

由上述可見，語境 A 與語境 B 分別給出了不同的語境，在這兩個語境下的歧義短語“誰都不認(rèn)識”也分別呈現(xiàn)出兩種不同的理解，即語境A中的理解為“她走進房間，既不認(rèn)識編劇，也不認(rèn)識導(dǎo)演”，語境B的理解為“她走進房間，編劇不認(rèn)識她，導(dǎo)演也不認(rèn)識她”，歧義消除。

二、“誰都（不）V”歧義結(jié)構(gòu)的教學(xué)設(shè)計

根據(jù)對該結(jié)構(gòu)歧義產(chǎn)生原因、特點及消解方法的分析，嘗試以任務(wù)型教學(xué)法為綱，設(shè)計適合中高級漢語口語課的教學(xué)任務(wù)或活動，以方便對外漢語教學(xué)。

（一）教學(xué)課型與課時

漢語口語課，2課時。

（二）教學(xué)對象

來自不同國家的中高級留學(xué)生。

（三）教學(xué)目標(biāo)

對漢語“誰都（不）V”這一個語法點的教學(xué)，目標(biāo)不是要學(xué)生牢記有關(guān)“誰都（不）V”的語法知識，而是要讓學(xué)生掌握使用規(guī)律，包括語序、結(jié)鉤、意義、功能，能夠區(qū)分相似的結(jié)構(gòu)，能正確使用“誰都（不）V”完成相應(yīng)的交際任務(wù)。

（四）教學(xué)步驟

1.任務(wù)前

漢語“誰都（不）V”這一歧義結(jié)構(gòu)容易造成學(xué)生困惑，教師可先在任務(wù)前導(dǎo)入最簡單的“誰都不認(rèn)識”這一短語。如“同學(xué)們來上海學(xué)習(xí)前，誰都不認(rèn)識老師”、“同學(xué)B不喜歡打籃球，老師也不喜歡打籃球，誰都不喜歡”。這些都是任務(wù)前語言上的支持。當(dāng)然也可以補充些具體實踐情境中的語言支持。

2.任務(wù)中

①任務(wù)一

教師先將最簡單的變式“這個人誰都不認(rèn)識”完整地寫在黑板上并告知留學(xué)生有A、B兩種選項，要求學(xué)生進行選擇。選擇完成后要求學(xué)生將自己的選項寫在白紙上，并去尋找自己的“同伴”（即與自己選項相同的人）。按選項結(jié)果將留學(xué)生分成兩組，告訴對方選擇的理由，盡量使得對方理解。一輪過后教師可以再多換幾組該結(jié)構(gòu)下的歧義短語，如“誰都不知道”等讓留學(xué)生再做出選擇，并且互相說出選擇的理由。經(jīng)過幾輪的選擇，留學(xué)生就會自然地產(chǎn)生一種類似短語可以有兩種理解的感覺。

②任務(wù)二

利用上下文，為兩種不同理解創(chuàng)造完整的語境或句子，因為大部分的歧義在具體語境條件下是不存在歧義的。例如歧義短語“誰都不認(rèn)識”：

A：“這個人是誰呀？以前沒見到過。”

“這個人是新搬來的，誰都不認(rèn)識他?！?/p>

B：“你們好，我是新搬來這兒的，這兒的人我誰都不認(rèn)識。”

可見，將同一形式的短語或句子放在不同語境下，創(chuàng)造完整的句子使得留學(xué)生可以更直觀地看出歧義短語的兩種不同情況，從而幫助和深化留學(xué)生對于這種歧義結(jié)構(gòu)的理解。像這樣的例子教師可以根據(jù)需要充分展示給學(xué)生。同時，作為比較，教師也可以將該結(jié)構(gòu)中不會造成歧義的短語寫進語境或者完整的句子中，給留學(xué)生展示，讓留學(xué)生自己判斷是否存在歧義，培養(yǎng)學(xué)生歧義判斷的能力。

③任務(wù)三

在留學(xué)生基本掌握幾組相同結(jié)構(gòu)的歧義短語后，教師給留學(xué)生下發(fā)一張調(diào)查問卷，問卷上列出一些愛好，如：聽音樂、看電影、打籃球、看書等。教師請同學(xué)們寫上自己的名字，對于問卷上列出的項目不喜歡的打“X”，并簡單寫上自己不喜歡的原因。同學(xué)們都完成后請大家在教室里尋找和自己一樣不喜歡某一件事的同學(xué)，既可以讓同學(xué)們進一步交流情感，也在具體問答中練習(xí)漢語。教師也要求同學(xué)們在交談過程中運用到“我不喜歡XX，你喜歡嗎”、“我不喜歡XX，因為……”、“你為什么不喜歡XX呢”、“我們誰都不喜歡XX”這樣的句式。在交談結(jié)束后，教師會進一步通過具體事件詢問同學(xué)們是否喜歡，多次重復(fù)“同學(xué)A和同學(xué)B，誰都不喜歡XX”，讓同學(xué)們印象深刻。

3.任務(wù)后

經(jīng)過以上三個任務(wù)，留學(xué)生對于該結(jié)構(gòu)下的歧義短語有了一定的認(rèn)識。在此基礎(chǔ)上，教師便可以列出公式，帶領(lǐng)留學(xué)生進行頭腦風(fēng)暴，歸納出該結(jié)構(gòu)下的其他會引起歧義的短語，讓留學(xué)生自己找出規(guī)律。更進一步，教師可以用簡略的語言傳授給留學(xué)生歧義的原因，以便漢語水平較高的留學(xué)生深入學(xué)習(xí)。

三、結(jié)語

本文針對“誰都（不）V”這一歧義短語，從語義和語法兩個角度分析其歧義的原因和特點，主要是內(nèi)部詞語之間詞語語義關(guān)系的不同以及動詞缺少動元；進而提出解決歧義的方法：添加論元和利用上下文語境。最后根據(jù)這些特點及規(guī)律，嘗試提出該歧義結(jié)構(gòu)在具體對外漢語教學(xué)中任務(wù)型教學(xué)法的運用，構(gòu)思出具體的教學(xué)設(shè)計，希望在外漢語教學(xué)過程中教授相關(guān)歧義結(jié)構(gòu)有所幫助。

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（作者單位：上海外國語大學(xué)國際文化交流學(xué)院）