解釋學(xué)本體論轉(zhuǎn)向下的教學(xué)四重對話關(guān)系

孫田琳子 沈書生 李藝

摘 要：解釋學(xué)本體論轉(zhuǎn)向引起的理解觀流變對教育場域產(chǎn)生較大的啟示作用。文章先后闡述不同理解觀所蘊(yùn)含的特定教學(xué)關(guān)系，剖析解釋學(xué)本體論轉(zhuǎn)向背后的教學(xué)論意義，從解釋學(xué)中“作者-讀者-文本”三者理解關(guān)系的突破轉(zhuǎn)變重新審視教育中的“教師-學(xué)生-知識”間的教學(xué)關(guān)系，闡明教學(xué)實(shí)體間不是對立的本位關(guān)系而是雙向的對話關(guān)系。在此基礎(chǔ)上分別討論了解釋學(xué)本論轉(zhuǎn)向下的教學(xué)四重對話關(guān)系，既師生間的建構(gòu)性對話、生生間的啟示性對話、人與知識的理解性對話和師生自我的反思性對話，以期為今后教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展提供理論參考。

中圖分類號：G40-057

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：10012435（2018）02011006

關(guān)鍵詞：解釋學(xué)；本體論轉(zhuǎn)向；理解觀；教學(xué)對話關(guān)系

Abstract：The change of comprehension concepts caused by the shift of hermeneutic ontology has a great influence on the educational field. First state the specific teaching relation contained in the different understanding view， and analyze the teaching theoretical significance which the hermeneutic ontology turns. Then explain the relationship among the “teacher-student-knowledge” in teaching by analyzing the change of the relationship among “author-reader-text” in hermeneutics. The teaching relationship should not be opposed but the dialogue relations. On this basis， discuss the fourfold dialogue relations in teaching under the turn of hermeneutic ontology：the constructive dialogue between the teacher and student， the enlightening dialogue between the students， the understanding dialogue between people and knowledge and the reflective dialogue between people and themselves. We hope it will provide theoretical reference for the future development of teaching practice.

在解釋學(xué)的發(fā)展歷程中，關(guān)于“理解”的觀點(diǎn)經(jīng)歷了從“作者中心論”到“讀者中心論”再到“文本中心論”的演變，“作者-讀者-文本”三者之間的關(guān)系構(gòu)成了西方解釋學(xué)多元化的解讀趨向，經(jīng)過歷史的沉淀和洗禮逐漸在哲學(xué)解釋學(xué)的理解關(guān)系中找到一條融合之徑。然而，不同理解觀的流變也呼應(yīng)著不同教學(xué)理念的變遷，從傳統(tǒng)的“教師主導(dǎo)”教學(xué)觀到后來的“學(xué)生主體”學(xué)習(xí)觀、再到現(xiàn)在的“知識本位”認(rèn)識論，教學(xué)實(shí)踐中實(shí)體間的教學(xué)關(guān)系和主體性問題也一直存在爭議。借鑒解釋學(xué)理解觀，厘清教學(xué)場域中的教學(xué)關(guān)系或是一條可行路徑。

一、解釋學(xué)理解觀之流變與教學(xué)關(guān)系意蘊(yùn)

“理解”是解釋學(xué)哲學(xué)的中心話語，在解釋學(xué)的發(fā)展過程中，對“理解”的認(rèn)識經(jīng)歷了從方法到方法論再到本體論的轉(zhuǎn)變。[1]47縱觀理解內(nèi)涵的演變軌跡，關(guān)于理解的觀點(diǎn)主要有三種不同意見，有研究者分別稱之為“復(fù)原說”“創(chuàng)造說”和“實(shí)用說”[2]，這三種觀點(diǎn)分別以“作者”“讀者”“文本”為理解方式的重心。聯(lián)系教學(xué)場域，這三種理解觀點(diǎn)也恰好影射了三種主流的教學(xué)關(guān)系。

“復(fù)原說”認(rèn)為要想理解一個文本應(yīng)該把握作者的思想，文本的意義是具有客觀性的，它不取決于讀者怎樣解讀，而是作者賦予它意義。施萊爾馬赫作為普遍詮釋學(xué)的集大成者，認(rèn)為由于作者與讀者在時間、語言、歷史背景和環(huán)境上的差異（也就是“偏見”）將形成誤解，造成主體間交往的中斷，因此，解釋學(xué)就是一門避免誤解的藝術(shù)。[3]73并且他認(rèn)為理解只是對作者意圖的重構(gòu)，不涉及作品的真理內(nèi)容，理解是雙方對關(guān)注的東西達(dá)成一致意見。這種觀點(diǎn)本質(zhì)是一種預(yù)設(shè)靜止的客觀主義思想，認(rèn)為事物的本原是其創(chuàng)造者決定的，追尋真理就是追尋作者的本意。延伸至教學(xué)領(lǐng)域，其中“教師主導(dǎo)”的失衡現(xiàn)象就是在這種思想影響下產(chǎn)生的教學(xué)形態(tài)，把教師權(quán)威放在不可撼動的高位上，要求學(xué)生時刻“服從”教師的安排。這樣一來，學(xué)生很可能會淪為被動灌輸知識的容器，教師的見解也會制約學(xué)生的高度，學(xué)習(xí)就成為了機(jī)械靜止的復(fù)制過程，這明顯不是教學(xué)的應(yīng)然形態(tài)。

“創(chuàng)造說”則恰恰相反，將理解的重心從作者轉(zhuǎn)移到讀者身上，主張這種“讀者中心論”的學(xué)者認(rèn)為文本的意義不是作者賦予它的，而是讀者去創(chuàng)造生成的。胡塞爾提出：“語言的文義完全處于未決狀態(tài)，唯有解釋者的理解才能給予其明確的意義。”[2]尼采宣布了“上帝的死亡”，而由此觀點(diǎn)發(fā)展出來的一種哲學(xué)流派——讀者反應(yīng)批評則宣判了“作者的死刑”，認(rèn)為作者一旦完稿就與作品不再有任何聯(lián)系了，讀者才是作品意義的最終賦予者。[4]319這種理解觀又把決定權(quán)轉(zhuǎn)交到讀者手中，過于強(qiáng)調(diào)讀者的主觀性，極易走向主觀唯心主義的道路。這就正如教育實(shí)踐中出現(xiàn)的簡單“學(xué)生主體”傾向的教學(xué)現(xiàn)象，肆意抬高學(xué)生的主體地位，過分夸大學(xué)生的自由權(quán)利而漠視教師的規(guī)訓(xùn)職責(zé)，教師的缺位會使課堂變成沒有主心骨的“一盤散沙”，同樣背離了教育的本質(zhì)。

還有一種觀點(diǎn)是“實(shí)用說”，在實(shí)用主義思想的影響下認(rèn)為理解文本就是應(yīng)用文本，無需把握文本的意義。它與“創(chuàng)造說”一樣，都否認(rèn)了文本自身具有某種固有意義，而是認(rèn)為文本的意義是解釋者創(chuàng)造產(chǎn)生的，“實(shí)用說”在這一點(diǎn)上更是完全拋棄了“復(fù)原說”的客觀主義傾向，將文本的應(yīng)用性與實(shí)踐性作為研究的重心。所以，這種觀點(diǎn)帶有一定的工具主義色彩，崇尚效率至上，將文本當(dāng)作實(shí)現(xiàn)理解的應(yīng)用工具。反觀教學(xué)中“知識本位”的教學(xué)模式，也是將知識視為人們認(rèn)識世界的唯一手段，甚至把知識傳遞等同于教育本身，忽視人的主觀能動性和其他能力培養(yǎng)，長此以往導(dǎo)致了廣受詬病的“高分低能”等教育問題，而為社會培養(yǎng)出的卻是一批“單向度”的人。

綜上，這三種理解觀及其蘊(yùn)含的特定教學(xué)關(guān)系都存在一定的內(nèi)在缺陷，并不能滿足當(dāng)下日益增長的教學(xué)需求，因此，尋求“教師-學(xué)生-知識”三者間的平衡是建立理想教學(xué)關(guān)系的重要前提。

二、解釋學(xué)本體論轉(zhuǎn)向及其教學(xué)論意義

在解釋學(xué)的歷史上，海德格爾完成了一次重要的本體論轉(zhuǎn)向。海德格爾提出的“此在”是指人的存在，人需要與事物打交道才能使它存在。基于此，他認(rèn)為理解不是去追尋作者的原意，而是與事物打交道，理解不再是主體的行為方式，而是“此在”本身的存在方式，它不是一個方法論問題而是“此在”的本體論問題，由此引發(fā)了解釋學(xué)從方法論到本體論的哲學(xué)轉(zhuǎn)向。在此轉(zhuǎn)向背景下，伽達(dá)默爾繼承并發(fā)揚(yáng)了海德格爾的思想，強(qiáng)調(diào)理解是人的存在方式，解釋者需要與文本發(fā)生交流才能使得文本具有意義，完成了從普遍詮釋學(xué)向哲學(xué)解釋學(xué)的理論過渡和地位鞏固?？v觀解釋學(xué)本體論轉(zhuǎn)向?qū)е碌睦斫庥^之流變，實(shí)質(zhì)上是從實(shí)體思維到關(guān)系思維的思想飛躍，從關(guān)注對象本身轉(zhuǎn)向關(guān)注對象之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從關(guān)注“存在者”轉(zhuǎn)而關(guān)注“存在”本身。普遍詮釋學(xué)將理解主體與理解對象二元劃分，將文本意義看作是作者主體的產(chǎn)物或附屬品，把作者的原意當(dāng)作終極本原去追逐，這是一種靜止的、孤立的實(shí)體思維，不僅忽略了解讀主體的主體性和能動性，甚至還會陷入客觀主義解釋學(xué)的泥潭。而后期發(fā)展的哲學(xué)解釋學(xué)則提倡開放的解釋學(xué)循環(huán)，將文本的意義空間置身于一個動態(tài)的、無限可能的“不可說”世界，同時證明了“偏見”的價值，認(rèn)為偏見是構(gòu)成理解的前提，理解并不是消解這種偏見，而是將它帶入解讀過程中產(chǎn)生新的意義。伽達(dá)默爾認(rèn)為理解是解釋者與理解者雙方的共同運(yùn)動，是雙方互動交流的視域融合。（解釋學(xué)的“視域”概念強(qiáng)調(diào)的是一種意義空間、問題域或精神世界，簡單來說就是指人看世界的視角或框架。）至此，解釋學(xué)開始走上關(guān)系思維的發(fā)展道路，以關(guān)系的眼光詮釋世界，同時又不完全否定實(shí)體的存在價值，在探尋理解意義的過程中形成相互關(guān)聯(lián)的統(tǒng)一體。

解釋學(xué)的理論發(fā)展與突破路徑給教育場域也帶來了不少啟發(fā)。教學(xué)本身就是一個充滿理解與解釋的過程，人的參與給教學(xué)活動帶來更多的復(fù)雜性，理解觀念的變遷促使我們亟需重新審視教學(xué)中的存在關(guān)系。迄今為止，我國教學(xué)觀念中長期存在著“教師主導(dǎo)”“學(xué)生主體”“知識本位”等幾種偏激的價值取向，將教學(xué)中的某一要素放在了絕對化的位置上，它們之間多數(shù)是支配與被支配、占有與被占有的主客體關(guān)系，從而形成了非此即彼的獨(dú)斷局面，這不僅抹殺了教學(xué)活動中人的創(chuàng)造力，還迫使教學(xué)理論研究走上單一性和片面性的極端困境，從而影響教學(xué)實(shí)踐演變成僵滯封閉的固化模式。究其根本，這種現(xiàn)象是受主客二分思維的桎梏，將教師與學(xué)生、人與知識看成是二元對立的關(guān)系。如此一來，教學(xué)就變成一種確定性知識向另一個精神生命灌輸?shù)倪^程，學(xué)習(xí)就陷入一種獨(dú)斷的靜止?fàn)顟B(tài)。然而，真正的教學(xué)活動應(yīng)是師生共同投身于一個開放、生成、理解循環(huán)的意義世界。因此，我們應(yīng)借鑒解釋學(xué)本體論轉(zhuǎn)向下的思維轉(zhuǎn)變，消解教學(xué)交往中二元對立的思想，向主體間性的交往范式轉(zhuǎn)變，既不過分夸大教師的權(quán)威地位，也不肆意放大學(xué)生的主體地位，而是在人與人、人與物（知識）的關(guān)系層面尋求突破，辯證統(tǒng)一地處理教學(xué)中存在的各種關(guān)系。在強(qiáng)調(diào)事物的重要性時不忽視它們之間的聯(lián)系，在重視關(guān)系的時候不否認(rèn)實(shí)體的價值，在關(guān)系場的互動中促進(jìn)教學(xué)理解的生成。

解釋學(xué)的本體論轉(zhuǎn)向使得理解從單向的解讀運(yùn)動變成雙向的互動交流，認(rèn)為理解是讀者與作者的視域融合，是讀者與文本的溝通交流，這種互動的理解方式衍生出了“對話”的概念。教育中的各種對話都是一種“商談”，是在共同探討未知的新領(lǐng)域；教育過程是教育者、受教育者、教育中介三者之間的相遇過程。對話教育要使教育中的各種關(guān)系“我-你”式的在場的相遇，通過這種介入態(tài)度的培養(yǎng)，使受教育者養(yǎng)成一種覺察世界的方式從而能體驗、感受世界或存在的意義。[5]從操作層面來說，對話也是實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動的重要途徑，是促進(jìn)教學(xué)理解的實(shí)踐方式。進(jìn)一步反思解釋學(xué)的本體論轉(zhuǎn)向所蘊(yùn)含的教學(xué)論意義，我們或應(yīng)將這種對話關(guān)系的思維方式介入到教學(xué)的理論與實(shí)踐當(dāng)中，把教學(xué)者、學(xué)習(xí)者和知識文本看作各自富有意義而又完整統(tǒng)一的共同體，以“你中有我、我中有你”的對話關(guān)系思維去把握教學(xué)，在人與人的不斷相遇中促進(jìn)主體視域的融合，在人與物的應(yīng)用內(nèi)化中發(fā)生文本意義的升華，建立一個充滿可能性的多元化世界。

三、師生間的建構(gòu)性對話

師生之間的對話應(yīng)是教育場域中最普遍存在的互動方式，教師和學(xué)生作為兩個具有獨(dú)立人格的精神個體，都帶有自身獨(dú)一無二的經(jīng)驗、先見和背景，對話意味著讓他們暫時走進(jìn)一個共同的生活世界，體驗對方的思想、情感與智慧，形成不同視域的交融。由于師生交流的終極意義是對學(xué)生認(rèn)知邊界的建構(gòu)，我們把這種師生間的對話稱之為建構(gòu)性對話，在對話中幫助學(xué)生建構(gòu)知識體系，也在對話中促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，在對話的世界中延伸教育的意義和價值。

平等的師生關(guān)系和民主的教學(xué)環(huán)境是師生建構(gòu)性對話成立的前提條件。隨著時代的變革發(fā)展，教學(xué)者與學(xué)習(xí)者的相對地位也發(fā)生了多次扭轉(zhuǎn)更替。教師是教學(xué)環(huán)節(jié)中至關(guān)重要的角色，他們不僅是學(xué)生求知解惑的直接指引者，更是學(xué)生人格和精神發(fā)展的重要輔助者。正因為如此，課堂教學(xué)中經(jīng)常會出現(xiàn)以教師為主導(dǎo)的失衡局面，一味地“老師教、學(xué)生聽”將導(dǎo)致知識的單向傳輸模式，長久下去，學(xué)生將變成失去活力的“一潭死水”，何談創(chuàng)新和創(chuàng)造？這顯然不是我們所追求的教育本質(zhì)。然而，經(jīng)過多年的教育改革，當(dāng)下又出現(xiàn)另一種“學(xué)生至上”的“時代呼聲”，顯然又走向了非此即彼的另一個極端，夸大了學(xué)生的需求和能力，實(shí)際上是削弱了教育的功能。所以，我們提倡的師生建構(gòu)性對話是要在二者之間尋求張力和平衡，誰也不凌駕于誰之上，各安其所、互相尊重的教學(xué)氛圍是開展對話的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。只有在這樣的條件下，雙方才能無保留地交換思想和觀點(diǎn)、分享經(jīng)驗和情感，保障師生對話的順利開展。

保持師生理解狀態(tài)的不對等是師生建構(gòu)性對話得以實(shí)現(xiàn)的有效途徑。如何來理解這種師生間的“不對等”呢？哲學(xué)解釋學(xué)所主張的理解本質(zhì)上是一種動態(tài)生成的意義創(chuàng)造過程，是理解者和解釋者的視域融合。但是這種視域融合并不是一種靜止?fàn)顟B(tài)，而是持續(xù)不斷的過程，不是說一旦作者和讀者達(dá)到一致的理解水平后就保持靜止不變，而是雙方的理解狀態(tài)會一直處于一種不對等的場域里，在對話互動后使雙方都產(chǎn)生了一定的啟發(fā)和影響，激發(fā)出新的意義理解，從而他們在融合過程中共同創(chuàng)造了螺旋式上升的意義空間，形成了開放的理解循環(huán)狀態(tài)。因此，在教學(xué)實(shí)踐中我們應(yīng)堅守蘇格拉底“催產(chǎn)式”的教育原則，保持這種開放、互動、不對等的理解局面，通過師生間無止境的追問來逼近真理。由于個人經(jīng)驗和客觀條件的差異，教師和學(xué)生在進(jìn)入教學(xué)環(huán)節(jié)時自身固有的“先見”就存在水平高低，這種差距化的個人“偏見”是教學(xué)事件發(fā)生的起點(diǎn)，也是理解狀態(tài)不對等的出發(fā)點(diǎn)。但教學(xué)的目的并不是讓學(xué)生的理解狀態(tài)完全等同于老師，而是讓他們一直維持這種不對等的理解狀態(tài)，永遠(yuǎn)保持對未知意義的好奇和追求，不斷擴(kuò)展對知識的理解深度，否則學(xué)習(xí)就會成為沒有源頭的枯井。這也應(yīng)證了學(xué)無止境的教育智慧?！敖虒W(xué)決不能被簡化為信息的傳遞，而是試圖讓學(xué)生進(jìn)入對話之中，對話的不確定之處，正是教師不能回答問題之處，也正是問題依然是問題之處?！盵4]62所以，在教學(xué)活動中，教師不是無所不知的圣人，而是學(xué)習(xí)路途中的同伴，教師要勇于承認(rèn)自己理解的局限性，把自己困惑不明的地方也告知學(xué)生，邀請學(xué)生共同探索這種“不確定性”，使二者的對話置于一個充滿各種可能性的未知空間，在每一次的對話交流中建構(gòu)新的知識，從而真正達(dá)到教學(xué)相長的佳境。此外，教師還應(yīng)注意保持自身專業(yè)的先進(jìn)性，不能滿足于備課教材中的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是注意培養(yǎng)自身勤于思考、言傳身教的職業(yè)素養(yǎng)，在教學(xué)實(shí)踐中反思自己的知識體系，在對話中成為學(xué)生探索新知的引路人。

四、生生間的啟示性對話

學(xué)生與學(xué)生之間的對話雖也是人與人之間的視域交流，但它區(qū)別于師生對話的異步建構(gòu)，他們是兩個甚至多個處于同一教學(xué)情境中的“讀者”角色共同形成的多極對話場。由于同學(xué)之間的學(xué)習(xí)背景較為接近，認(rèn)知水平相對接近同一個層次，因此，他們能夠更好地“理解”對方，這使得心理學(xué)上的“移情”更容易發(fā)生。同學(xué)們互相站在對方的立場上去思考問題、分享收獲，在感同身受的對話交流中激發(fā)雙方的靈感，啟發(fā)出更多的意義空間，這就是生生對話的啟示性作用。此外，學(xué)生間的對話還會幫助他們互相激勵、互相提醒，在一定程度上也減少“犯錯誤”的概率。依此來看，如果說師生間的建構(gòu)性對話是為了提升理解的深度，那么生生間的啟示性對話就是為了拓寬理解的廣度，實(shí)現(xiàn)意義理解的多元化取向。

表達(dá)對同一問題的不同看法是促使學(xué)生間對話形成的重要方式。除了師生間的溝通交流外，同學(xué)之間的對話是教學(xué)活動中最普遍、最生動的互動關(guān)系。學(xué)生是教學(xué)活動中非常重要卻又非常復(fù)雜的群體，他們有相通的共性，也有彼此的個性。他們雖然具有同等的學(xué)力背景、接受著同樣的教育內(nèi)容，但卻不是洛克所說的一無所有的“白板”，他們擁有不同的思想、性格、經(jīng)驗、情感的“先見”背景，意味著他們在面對同一問題時存在更多理解的可能性，甚至可以覺察到被教師忽略的某一個視角?！叭魏我粋€理論都不是事實(shí)，而是一種理解，專家的發(fā)言仍然只是人類對某件事物的理解，是通過真實(shí)的人獲得的一個深思熟慮的結(jié)論?！?[6]162世界上不存在絕對真理，任何一種理解都是有價值的，因此，學(xué)生間的對話會給群體和個人帶來新的意義?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”，正是隱喻了這種理解的豐富性和相對性。求知的過程就像是讓一群人從A地到B地，有的人坐飛機(jī)，有的人坐汽車，還有的人走路去，甚至有幾百種路線可以到達(dá)目的地，沒有哪條路是正確的，只有哪條路相對更好。理解者之間的對話就是敞開這個知識文本的意義空間，發(fā)散思維，交換思想，不僅可以給他人，還能給自己帶來新的啟迪，突破自身的認(rèn)知局限性，通過別人“想到的”認(rèn)識自己“沒想到的”，根據(jù)別人理解的思考自己不理解的地方。所以，生生間的啟示性對話提倡學(xué)生要積極表達(dá)出自己的看法，不論是課堂討論，還是課下交流，老師或?qū)W校應(yīng)給予學(xué)生更多思考和表達(dá)的機(jī)會，比如開展小組討論、協(xié)作學(xué)習(xí)以及自由發(fā)生的所有互動活動，讓他們在聆聽他人和闡述自己的對話過程中開拓思維、深化理解。

協(xié)作探究是生生間啟示性對話持續(xù)開展的有力保障。理解的產(chǎn)生就是傳統(tǒng)的消費(fèi)和更新的生產(chǎn)。[4]151創(chuàng)造生成是理解的重要特征，理解的目的不是原有意義的再生產(chǎn)，而是追求新意義的產(chǎn)生。顯然，作為一個學(xué)生應(yīng)該懂得“先學(xué)而后生”，不僅要善于汲取，還要學(xué)會創(chuàng)生，將習(xí)得的知識升華為新的智慧是理想的教育成果。學(xué)生之間的對話相比師生對話更具有生成性和創(chuàng)造性，學(xué)生在這種沒有負(fù)擔(dān)、沒有束縛的對話氛圍下更容易激發(fā)出內(nèi)在的潛能，超越自身的認(rèn)識范疇，與他者同時進(jìn)入一個有共同目標(biāo)的學(xué)習(xí)共同體之中，圍繞一個問題不斷發(fā)生“視域”碰撞。由此，在教學(xué)中應(yīng)多鼓勵學(xué)生間的協(xié)作探究，在沒有老師的干涉下充分交流，在探究任務(wù)的指引下推進(jìn)理解，為新意義的產(chǎn)生提供良好的對話環(huán)境。同時，還要鼓勵學(xué)生在對話的同時進(jìn)行實(shí)踐創(chuàng)作，如果說教材課本是教學(xué)者精神的外化產(chǎn)物，那么學(xué)生的生成作品就是他們理解程度的形象刻畫，通過讓學(xué)生協(xié)商合作共同完成一件作品或作業(yè)是實(shí)現(xiàn)啟示性對話的最佳途徑，也是生成性教學(xué)思想的現(xiàn)實(shí)歸宿。

五、人與知識的理解性對話

理解主體與知識文本之間的交往方式構(gòu)成了教學(xué)實(shí)踐中師生的理解性對話。這里的知識文本是指人類在長期實(shí)踐中認(rèn)識世界的成果——“知識”本身，不僅僅是指課本、教材等物理外化物，而是一個更廣泛的抽象概念。理解性對話與前兩種對話形式不同，它是一種去除遮蔽、直面真理的理解方式，雖然無法完全拋卻人的參與，但更多的是需要教學(xué)主體自己直接面對知識的意義空間，并參與到與知識文本的對話交流中，在建構(gòu)自身知識體系的同時發(fā)現(xiàn)更多新的知識意義。