翻轉(zhuǎn)課堂在大學專業(yè)英語教學應(yīng)用中的新思考

林新竹 夏雨

[摘 要]翻轉(zhuǎn)課堂的興起給我國大學專業(yè)英語教學提供了一條新的思路。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新型的教學模式，可以依托已有的網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)、多媒體配置和高校專業(yè)英語教學團隊，給予學生更多個人口語演練和多人會話機會，多渠道激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)其學習能力。隨著經(jīng)濟全球一體化和我國國際貿(mào)易的進一步發(fā)展，專業(yè)英語能力的培養(yǎng)勢必會成為下一階段高等教育的核心目標。本文對當前國內(nèi)已有的國際經(jīng)貿(mào)英語口語課程展開調(diào)查，旨在繼續(xù)探索翻轉(zhuǎn)課堂在大學專業(yè)英語教學中的應(yīng)用情況，并對如何提升學生專業(yè)英語口語能力，特別是在國際商務(wù)中的英語溝通能力，提出新思考。

[關(guān)鍵詞]翻轉(zhuǎn)課堂；專業(yè)英語口語；新思考

[中圖分類號]C642

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671- 5918（2018）05-0176-02

一、引言

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipping Classroom，也譯作顛倒課堂/顛倒教室）是近年興起的一種課堂教學組織形式，強調(diào)學生的學習自主性，關(guān)注個體學習與協(xié)作學習的交互作用。學生可以在課前通過網(wǎng)絡(luò)視頻或微課完成相關(guān)學習內(nèi)容，并在課堂上與他人（教師或同學）協(xié)作完成特定的學習實踐活動，從而實現(xiàn)以個人為主，協(xié)作為輔的探究型學習模式。簡單來講，翻轉(zhuǎn)課堂是將傳統(tǒng)的“課堂授課聽講+課后完成作業(yè)”教學組織形式“翻轉(zhuǎn)”成了“課前自主學習+課堂協(xié)作探究”的新型模式。相比于傳統(tǒng)課堂學習模式，翻轉(zhuǎn)課堂其實是“重置”了教師角色、學生角色和學習實踐活動：（1）教師從知識傳授者和學習實踐活動的引導者，逐漸轉(zhuǎn)變并過渡成為學習資源匯總和學習任務(wù)創(chuàng)設(shè)者；（2）學生從之前的知識接受者和學習活動跟隨者，逐漸成為學習計劃的制定者和更多學習問題的探索者。翻轉(zhuǎn)課堂模式除了將學習實踐活動的環(huán)節(jié)進行了倒置，也對教師的角色進行了重置：教師需要依托信息化環(huán)境，合理規(guī)劃并落實教學設(shè)計，指導并幫助學生高效地在課前完成對學習資料的收集、整理、篩選，在課中展開獨立性、批判性、創(chuàng)造性思考，以及在課后完成學習實踐。

二、國際經(jīng)貿(mào)英語口語課程開設(shè)現(xiàn)狀

通過筆者對國內(nèi)多所開設(shè)該類型課程的大學走訪和調(diào)查發(fā)現(xiàn)：（1）教師團隊普遍擁有2年及以上專業(yè)授課經(jīng)歷，學歷碩士及以上，職稱講師及以上，平均年齡34.9歲，接近半數(shù)的專業(yè)英語教學團隊已經(jīng)或者正在嘗試通過校企模式完成課后實踐；（2）大二學生為主要授課對象，平均年齡為19.3歲，有著一定的英語水平和國際經(jīng)貿(mào)基礎(chǔ)知識，CET4通過率為47.63%，CET6通過率為30.15%，教學對象范圍不僅僅局限專業(yè)課學生；（3）課程開設(shè)的所屬學院既包括外國語學院，也涉及其他財經(jīng)類學院，本校授課教師約占總?cè)藬?shù)的70%；教師所在的教學團隊基本完成了課程建設(shè)，課程目標完整。（4）半數(shù)以上的學校已購買或自身已具備網(wǎng)絡(luò)課程平臺，校內(nèi)網(wǎng)絡(luò)通訊良好，所有學校均已覆蓋校外VPN聯(lián)結(jié)。結(jié)果顯示：所有學校都具備實施翻轉(zhuǎn)課堂模式的外環(huán)境。

三、國際經(jīng)貿(mào)英語口語課程學習和教學現(xiàn)狀

專業(yè)英語的教學與學習集合了英語學習和專業(yè)學習的特點。學生既需要完成對語言的掌控，同時也需完成專業(yè)知識的消化。就國際經(jīng)貿(mào)英語口語課程的學習現(xiàn)狀而言，翻轉(zhuǎn)課堂模式的應(yīng)用正好給予了學生更多實踐的舞臺。學生在課外的學習中逐步了解相關(guān)的專業(yè)知識，并在課中和課后接受教師和同伴的指導。英語口語作為該課程最重要的學習部分，其教學的難點主要體現(xiàn)在學生的“表達自信缺失”和“較低的使用積極性”。前者涉及學生的學習態(tài)度，具體表現(xiàn)在其對英語專業(yè)術(shù)語和常用句法結(jié)構(gòu)的錯用和誤用之上；后者則顯示了當前課程學習與未來的就業(yè)和考研的較弱關(guān)聯(lián)性。

我們同樣走訪了教師團隊和個人：所有教師都意識到翻轉(zhuǎn)課堂的實施的重點不在于課業(yè)的指導，而在于教師是夠具備足夠的專業(yè)知識和教學經(jīng)驗完成對課程資源的“二次選擇”和對學習實踐活動的“創(chuàng)新”使用。國際經(jīng)貿(mào)英語口語不能只關(guān)注英語口語的表達或是專業(yè)知識的理解，而是需要教師將這種結(jié)構(gòu)化的信息設(shè)置為立體化的實踐活動，從而訓練學生解決問題的能力。

四、結(jié)果與討論

（一）學生對于專業(yè)英語需求現(xiàn)狀分析

結(jié)合學生和教師的訪談、問卷和數(shù)據(jù)整理，我們使用描述性分析、比率檢驗和卡方檢驗等方法對調(diào)查結(jié)果進行了整理，結(jié)果大致如下：

關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂模式在大學專業(yè)英語教學中應(yīng)用，學生對專業(yè)英語需求程度不高，其學習動機主要受到三個因素的影響：考試需要、個人素養(yǎng)提升和未來職業(yè)需求。其中考試需要占整體比例的70%。對于非英語專業(yè)學生來講，英語畢竟只是一種交流的工具，無論是平時的生活還是日后的就業(yè)，只要能滿足基本的跨文化交際需要即可。學生的外在需求滿足于對常見的，關(guān)鍵的專業(yè)術(shù)語的正確表達，句法及語法結(jié)構(gòu)只占極小比例；內(nèi)在需求滿足于對詞匯上下文的語義了解，以及該詞匯的中文翻譯。這也說明了學生的外在需求（社會性需求）和內(nèi)在需求（自身發(fā)展需求）之間本身就存在著一種不協(xié)調(diào)。教師及教學團隊需要在任務(wù)環(huán)節(jié)中基于實際情況，以這兩種需求為學習出發(fā)點，合理地設(shè)置任務(wù)。

（二）教學“硬件”的不足

課程的設(shè)置安排是影響學生學習興趣、努力程度、學習成效的重要外部因素。符合學生認知水平和語言能力的課程規(guī)劃將極大地提升學生的“自制力”。我們在研究中發(fā)現(xiàn)，那些有著較差學習自制力的學生，往往也表現(xiàn)出對翻轉(zhuǎn)課程教學模式的不認可（38.19%）。同時我們也發(fā)現(xiàn)“缺乏有效練習”也是制約翻轉(zhuǎn)教學模式在課外展開的主要因素。專業(yè)英語的水平提升是一個相當漫長的過程，只有一定程度的“量變”才有產(chǎn)生“質(zhì)變”的可能。而眼前的事實是多數(shù)學校的公共英語學分減少，課時被嚴重壓縮，網(wǎng)絡(luò)學習平臺的不穩(wěn)定等問題無法將教師和學生有機地結(jié)合起來，其直接后果就是個體對課外學習廣度、深度的管理難度。至此，打造合適的相關(guān)課程群，延長課程時間，完善網(wǎng)絡(luò)教育平臺才能真正形成學習的有效延伸。

（三）翻轉(zhuǎn)課堂模式的不固定性與靈活性

學習任務(wù)的分析，設(shè)計，開發(fā)，實施和評估是圍繞著教育三大核心理念，即要學什么（學習目標的制定）、如何去學（學習策略的應(yīng)用）、如何去判斷學習者已達到學習效果（學習考評實施）所提出的一種具體步驟實施構(gòu)想。翻轉(zhuǎn)課堂模式不同于以往的教學模式，是以學生自學為協(xié)作基礎(chǔ)，在合作學習中不斷發(fā)展其自身的認知水平、背景知識、學習經(jīng)歷，從而完成對學習材料和內(nèi)容的“個性化”重組。其中，相比于其他的協(xié)作學習伙伴，教師作為更高水平的合作學習對象，將對學生的認知特點、學習動機、學習風格、起點水平等特征起到非常重要的影響。至此，教師在分析，設(shè)計，開發(fā)，實施和評估學習活動的過程中，必須兼顧學習者的學習需求，以及確保課程資源和學習媒介能夠順利依托網(wǎng)絡(luò)平臺實現(xiàn)有效的信息傳導。翻轉(zhuǎn)課堂模式教學中，微課以及慕課學習是相當重要的一環(huán)，必須保證所選擇的視頻等信息源有著明確的觀點，清楚的結(jié)構(gòu)，相對完整的結(jié)構(gòu)，以及時長保持在3 -5分鐘左右的持續(xù)輸出。考慮到學生的個體差異和任務(wù)需求，教師多數(shù)情況下也要自行完成對課程資源的二次加工與二次創(chuàng)作，因此教學內(nèi)容和教學手段有了更多的不固定性。

五、結(jié)束語

翻轉(zhuǎn)課堂模式為大學專業(yè)英語教學提供了一個全新的視角。隨著課程體系構(gòu)建與完善，更多跨文化語言情境的建立，更多網(wǎng)絡(luò)和視頻學習資源的創(chuàng)設(shè)性使用，以及更多師生，生生自主—協(xié)作交互活動的開展，教師勢必將起到更強的主體作用。翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)對教師的英語語言綜合輸出能力，信息化操作能力和線上線下混合教學組織能力提出了更高的要求。面對教學過程中更多的碎片化信息和隨機性特征，復雜的計算機軟硬件操作知識與經(jīng)驗，教學作為學習的管理者需要不斷更新教學理論，并并結(jié)合更多社會學、心理學、語言學和管理學知識展開實踐，才能形成有效的校本專業(yè)英語課程的進行線上與線下探索，真正將學生的個體生態(tài)、群體生態(tài)與當前的課程教育環(huán)境有機地結(jié)合起來。

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