社會建構(gòu)主義視角下的和諧督導(dǎo)體系構(gòu)建

孫俊芳

【摘要】督導(dǎo)專家和教師之間積極互動，共同建立自由交往和民主對話的“學(xué)習(xí)共同體”是和諧督導(dǎo)體系建立的前提。而社會建構(gòu)主義注重知識建構(gòu)、主觀經(jīng)驗(yàn)、交往互動的心理學(xué)觀念為新型督導(dǎo)體系的構(gòu)建提供了有益的啟示。處理好督導(dǎo)與交往、物性與人性、權(quán)威性與自主性、督導(dǎo)與成長、結(jié)論與過程這幾組因素之間的關(guān)系成為和諧體系構(gòu)建的關(guān)鍵。督導(dǎo)者轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的單一權(quán)威角色，成為教師專業(yè)發(fā)展的支持者、幫助者、引導(dǎo)者和合作者，將督導(dǎo)體系真正建構(gòu)成一個開放、合作的生活世界，以督導(dǎo)促教學(xué)的最終目的才真正得以實(shí)現(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】社會建構(gòu)主義 和諧督導(dǎo)體系 學(xué)習(xí)共同體

一、引言

當(dāng)教育由專制走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師開發(fā)，教學(xué)督導(dǎo)體系的改革與優(yōu)化也應(yīng)該適應(yīng)新時期的教育變革。教學(xué)督導(dǎo)無疑對教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控起著重要的作用，是高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要組成部分，是教學(xué)和管理工作的重要環(huán)節(jié)。然而對教學(xué)活動全過程進(jìn)行監(jiān)督、檢查與評價并非督導(dǎo)的唯一目的，督導(dǎo)是為了提高，檢查是為了優(yōu)化，發(fā)現(xiàn)問題是為了解決問題，掌握情況是為了因勢利導(dǎo)。而這一切都依賴于和諧督導(dǎo)體系的構(gòu)建。督導(dǎo)者與被督導(dǎo)者之間如何從對立、反感、提防、抵觸轉(zhuǎn)變?yōu)楹椭C共贏、民主平等的“學(xué)習(xí)共同體”是實(shí)現(xiàn)督導(dǎo)最終目的的必由之路。

二、社會建構(gòu)主義的內(nèi)涵解讀

“社會建構(gòu)”一詞由皮特·伯格和托馬斯·盧克曼在1966年出版的《現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu)》一書中明確提出。

根據(jù)1999年劍橋哲學(xué)辭典的界定：“社會建構(gòu)主義，它雖有不同形式，但一個共性的觀點(diǎn)是，某些領(lǐng)域的知識是我們的社會實(shí)踐和社會制度的產(chǎn)物，或者相關(guān)的社會群體互動和協(xié)商的結(jié)果?！鄙鐣?gòu)主義的思想內(nèi)涵具有以下鮮明的特點(diǎn)：

（一）建構(gòu)性

建構(gòu)主義作為后現(xiàn)代主義的杰出代表之一，顛覆了傳統(tǒng)的認(rèn)識論：它宣稱學(xué)習(xí)不是把外部知識直接輸入到心理中的過程，而是主體以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的心理表征的過程。學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地對外部信息進(jìn)行選擇和加工，從而建構(gòu)信息的意義。由于個體的知識經(jīng)驗(yàn)以及對知識經(jīng)驗(yàn)的信念不同，對外部世界的理解也各異。這種建構(gòu)是不可能由他人來代替的，因而也不是行為主義所描述的S--R過程。

這使得建構(gòu)主義很容易陷于主觀唯心主義和相對主義的危險(xiǎn)之中。對此詬病的回答是社會建構(gòu)主義。

社會建構(gòu)主義脫胎于建構(gòu)主義但又高于建構(gòu)主義的一個分支理論，它指出我們對客觀世界的詮釋是被我們所處的社會情境塑造的。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)個人的主體思維，社會建構(gòu)主義更關(guān)注社會詮釋以及語言和文化的主體間影響。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，人們遇到問題不只是因?yàn)樯畹目陀^現(xiàn)狀，而且因?yàn)閷@些現(xiàn)狀的詮釋。社會建構(gòu)主義所增加的是認(rèn)識到在與其他人對話的過程中意義是怎樣出現(xiàn)和變化的，因此更提倡自主學(xué)習(xí)，合作交流，重視實(shí)踐參與；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情景性。

（二）社會性

科學(xué)主義和人本主義以及后現(xiàn)代主義總是從個體心理學(xué)的或者其他非社會過程的視角研究主體和客體的關(guān)系，認(rèn)為主體與客體的關(guān)系是一個邏輯-經(jīng)驗(yàn)過程（如科學(xué)主義），或者是一個解釋-重建過程（如人本主義），這個過程是心理學(xué)的或哲學(xué)思辨性的，與人的社會行為沒有關(guān)系。與此相異的是，社會建構(gòu)主義從社會性的角度理解人、人的生活世界以及人與生活世界之間的相互關(guān)系：第一，建構(gòu)的主體是社會性的，而非個人性的，即建構(gòu)者是主體間性的或群體性的；第二，建構(gòu)過程不僅僅是一個心理過程，更是一個社會過程，其中包括合作、溝通、協(xié)商、爭論、妥協(xié)、折中、共識等；第三，被建構(gòu)物不僅僅是一個具有邏輯貫通性的真理體系，而且是“集體智慧”的結(jié)晶，其中包括不同建構(gòu)者不同角度的觀察、不同利益的折射、不同目的的追求。

（三）互動性

由于現(xiàn)代主義往往拘泥于主客體之間的心理的或思辨的關(guān)系。因此，科學(xué)主義和人本主義的思維路徑都是單向性的和決定論的，或者是在主體與客體的兩極之間二者擇一，或者在二者之間的中介范疇做還原論的構(gòu)造。社會建構(gòu)主義把哲學(xué)研究視界區(qū)分為社會建構(gòu)者與社會建構(gòu)物，這種劃界本身就規(guī)定了二者之間的互動關(guān)系：人與它的創(chuàng)造物之間必然存在互相依存、互相證明、互相滲透、互相轉(zhuǎn)化、互相促進(jìn)的辯證關(guān)系。

社會建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識來源于人們之間的互動。正是通過日常的互動我們建構(gòu)了有關(guān)世界的知識。所有類型的社會互動，特別是語言的互動構(gòu)成了社會建構(gòu)主義的基礎(chǔ)，這種互動過程實(shí)際是一種社會實(shí)踐。社會實(shí)踐和社會互動促成了知識的產(chǎn)生。因而，社會實(shí)踐和互動被認(rèn)為是研究的核心，是一切社會行為和現(xiàn)象的根源。對社會互動的強(qiáng)調(diào)也就是對過程和結(jié)構(gòu)的強(qiáng)調(diào)，社會研究的目的不再側(cè)重人或者是社會的本質(zhì)，而是轉(zhuǎn)向特定的社會現(xiàn)象和知識形式在互動中的獲得過程。

三、社會建構(gòu)主義理論對和諧督導(dǎo)體系構(gòu)建的啟示

（一）督導(dǎo)與交往

把督導(dǎo)本質(zhì)定位為交往，是對督導(dǎo)過程的正本清源。如果說教學(xué)是師生雙方教與學(xué)的交往與互動，那么督導(dǎo)者與老師之間更應(yīng)該相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個過程中分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)督學(xué)相長和共同發(fā)展。

交往首先意味著溝通。而溝通是雙向的，而非單向的。最容易忽略的是傾聽，傾聽有時候比指點(diǎn)更重要。課前和被聽課的老師有幾句簡單的交流，聽一聽教師的講課思路，不但可以消除教師的緊張情緒和敵對心理，也有助于老師進(jìn)一步理清思路，明確課程的重難點(diǎn)和教學(xué)目的，對教學(xué)方法的選擇和學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)產(chǎn)生元認(rèn)識。

課后傾聽教師對教材教法、課堂管理、多媒體使用等方面的得意之處以及遇到的挑戰(zhàn)，先讓老師自己講已經(jīng)意識到的問題，然后再運(yùn)用蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)，步步引導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)未曾發(fā)現(xiàn)的問題。因?yàn)榻處熀投綄?dǎo)專家的觀查點(diǎn)不一樣，發(fā)現(xiàn)的問題必然會有不同。在傾聽與引導(dǎo)的相互交流中，逐漸達(dá)成共鳴，不再是劍拔弩張的你講我批，而是在交往互動中聯(lián)絡(luò)感情，增進(jìn)情誼，共同提高。

督導(dǎo)中的交往也意味著督導(dǎo)者角色定位的轉(zhuǎn)變。督導(dǎo)者不再是高高在上的評判者和監(jiān)督者，轉(zhuǎn)向平等中的首席；從傳統(tǒng)的單一角色轉(zhuǎn)變成為多重角色：

（1）教師獲取教育信息的中介者和橋梁；

（2）教師課堂教學(xué)的合作者、促進(jìn)者；

（3）教師專業(yè)成長的支持者、幫助者；

（4）教師心聲的傾聽者、心理治療者；

（5）教學(xué)過程的參與者、指導(dǎo)者；

（6）教師教學(xué)效果的評價者、潛能的挖掘者；

（7）教育教學(xué)的研究者、創(chuàng)造者；

（8）課堂活動的參與者、學(xué)生學(xué)習(xí)策略的引導(dǎo)者；

（9）課程教法的開發(fā)者和建設(shè)者。

（二）物性與人性

從教育教學(xué)的角度看，教材教法是相對客觀和靜止的、非感情、非理性的“物”，而教育教學(xué)的主體——學(xué)習(xí)者和教師是有思想感情的理性的“人”，在教育教學(xué)歷史中，眾多的教學(xué)理論、流派和方法各執(zhí)己見、爭論不休，任務(wù)型教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、PBL教學(xué)法、翻轉(zhuǎn)課堂、微課、慕課輪番登場，往往使教師無所適從。然而每一個老師都不是一個空著的器皿，他們不是空著腦袋被動地接受每一種教學(xué)思潮和教育理念。而離開了教師——這個在整個教育過程中最主觀、最能動、最活躍、最富有創(chuàng)造力的因素，任何教育方法都會流于形式，一場轟轟烈烈之后被另一種新的教育方法所取代，換湯不換藥，新瓶裝舊酒。

社會建構(gòu)主義理論，避免了傳統(tǒng)教學(xué)中見“物”不見“人”的傾向，對課堂上人的價值和人際關(guān)系持敏感態(tài)度，督導(dǎo)專家和教師之間積極互動，共同建立自由交往和民主對話的“學(xué)習(xí)共同體”是有效督導(dǎo)體系建立的前提。在此前提下，督導(dǎo)者才能超越督導(dǎo)專家聽課打分的條條框框，關(guān)注教師的年齡、教育背景、知識結(jié)構(gòu)、教育潛能、教學(xué)風(fēng)格、動機(jī)、態(tài)度、個性、努力程度等方面的差異，才會意識到并不是所有的老師都適合某一種看似很流行的教法，才會關(guān)注教師文化歸屬感的建立和專業(yè)發(fā)展?jié)撃艿拈_發(fā)，將督導(dǎo)體系真正建構(gòu)成一個洋溢著開放、自由、民主、合作氣氛的生活世界。

（三）權(quán)威性和自主性

在傳統(tǒng)督導(dǎo)體系中，督導(dǎo)專家具有很強(qiáng)的權(quán)威性。專家點(diǎn)評和引導(dǎo)被簡單看成從外到內(nèi)的輸入過程，教師頭腦中不斷地被塞進(jìn)一個個的結(jié)論，而這些結(jié)論又是無需檢驗(yàn)和懷疑的。在這種體系中，教師對各種觀念進(jìn)行檢驗(yàn)，評判的權(quán)利被剝奪了，他們只能占有別人的觀念，以別人的觀念代替自己的見解，以至于在理智上缺乏自主性和獨(dú)立性。

但是這種理念無論對督導(dǎo)專家還是教師都形成一種無形的壓力。早在唐代韓愈就在《師說》中提出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的說法。這無論對專家還是教師都是一種解放。何況在知識日新月異的今天，人們獲取信息的渠道比以往任何時候都更加多元。學(xué)生比老師、老師比督導(dǎo)專家在某個領(lǐng)域知道得更多是非常正常的事情。督導(dǎo)者在整個督導(dǎo)過程中保持一種非專制形象，讓老師有安全感，放下戒備的兵器，使得他們具備獨(dú)立和自主的品格，不是因?yàn)槎綄?dǎo)而敬業(yè)，而是為了個人的專業(yè)成長、為了對這份工作的敬畏和熱愛、為了對學(xué)生的責(zé)任和愛心而努力。

不過分強(qiáng)調(diào)權(quán)威性，督導(dǎo)者和老師才更能夠進(jìn)行民主平等的對話和交流，更能成為“對話中的人”而存在。彼此的切磋和探討有利于雙方的成長和提高，這和年齡、職稱、資歷沒有關(guān)系。韓愈說：“生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故無貴無賤，無長無少，道之所存師之所存也?！?/p>

一日不學(xué)，即落后于時代矣，罔論以昨天的知識，來引導(dǎo)今天的教師，去應(yīng)對明日的學(xué)生。

（四）督導(dǎo)與成長

督導(dǎo)教學(xué)的過程，同時也是專家與教師共同發(fā)展的過程，督導(dǎo)者不僅應(yīng)關(guān)注教師整體素質(zhì)的發(fā)展，把教師的專業(yè)發(fā)展、提高教育教學(xué)的效率作為督導(dǎo)的基本點(diǎn)，還應(yīng)關(guān)注自身的成長。學(xué)習(xí)不簡單是量的積累或知識的疊加，同時包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，是對原有知識經(jīng)驗(yàn)的深化、突破、超越和質(zhì)變。

沒有人能宣稱自己在某個領(lǐng)域里已經(jīng)掌握了足夠多的知識，即使再淵博的專家也需要將已有的知識和今天的教學(xué)情境聯(lián)系起來，了解不同時期的學(xué)生特點(diǎn)，學(xué)習(xí)風(fēng)格，了解最前沿的教學(xué)理念及最新成果。才能適應(yīng)新型督導(dǎo)體系不斷提高的要求。督導(dǎo)者應(yīng)該成為反思型的實(shí)踐者，對自己的教學(xué)督導(dǎo)工作不斷反思，大膽質(zhì)疑，從而最終實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐之間的對話、交融和轉(zhuǎn)化。這就要求督導(dǎo)者要樹立終身學(xué)習(xí)和發(fā)展的理念。不吃老本，不擺資格，以督促學(xué)，保持旺盛的求知欲和探索欲，在聽課中不斷成長，和教師互教互學(xué)，彼此形成一個真正的“學(xué)習(xí)共同體”。在這個共同體當(dāng)中，專家不再僅僅去督導(dǎo)，而且也通過對話被教，教師在被教的同時，也同時在教。他們共同對整個體系和成長負(fù)責(zé)。

（五）結(jié)論與過程

既然督導(dǎo)的目的不僅僅是給每個老師一個評判的數(shù)字，把老師分為各種等級，而是為了促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的整體提高，促進(jìn)教師的專業(yè)成長，因此，從某種意義上講，過程比結(jié)論更重要。

如果不經(jīng)過教師和督導(dǎo)者之間的互動，不經(jīng)歷一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇，以及相應(yīng)的分析、綜合、概括等認(rèn)識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認(rèn)知方式，沒有多種觀點(diǎn)的碰撞、論爭和比較，結(jié)論就難以獲得，也難以真正內(nèi)化和運(yùn)用。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的督導(dǎo)過程，教師的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可能培養(yǎng)起來。所以，不僅要重結(jié)論，更要看重過程。

當(dāng)然，督導(dǎo)的結(jié)果依然是教學(xué)評價的重要依據(jù)，所以督導(dǎo)專家更要敏于發(fā)現(xiàn)問題，敢于提出問題，更要善于因勢利導(dǎo)。只是把重心從注重結(jié)果到注重過程，從單一的評價轉(zhuǎn)移到幫助教師成長和提高。

督導(dǎo)專家與教師之間建立良好的互動體系，改變傳統(tǒng)的督導(dǎo)角色，在平等、對話的基礎(chǔ)上進(jìn)行有益的交往和溝通，共同應(yīng)對教育教學(xué)的問題和挑戰(zhàn)，在督導(dǎo)的過程中彼此吸納、互相提高、共同成長。以此推動高校教育教學(xué)整體水平的提高。

總之，社會建構(gòu)主義理論對知識觀和學(xué)習(xí)觀的闡釋對于進(jìn)一步提高對教育教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識，從而對建構(gòu)和諧的督導(dǎo)體系有著非常積極的意義。對教學(xué)及其管理而言，交往意味著人人參與，意味著平等對話，意味著合作性意義建構(gòu)，它不僅是一種認(rèn)識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。對教師而言，交往意味著主體性的凸顯，個性的表現(xiàn)，創(chuàng)造性的解放。督導(dǎo)不是單向的付出和評價，而是一起分享理解，是生命活動、專業(yè)成長和自我實(shí)現(xiàn)的過程。

參考文獻(xiàn)：

[1]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海：上海教育出版社，2003.437.

[2]安維復(fù).社會建構(gòu)主義評介[J].教學(xué)與研究，2003，（4） ：66-67.

[3]Burr，V.Social Constructionism[M].London and New York：Routledge，2003.

[4]張建偉，陳琦.簡論建構(gòu)性學(xué)習(xí)和教學(xué)[J].教育研究，1999，（5）.