行動學(xué)習(xí)：見自己、見他人和見天地的利器

馮云霞 武守強

知識經(jīng)濟時代和學(xué)習(xí)

在移動互聯(lián)網(wǎng)和知識經(jīng)濟時代，企業(yè)外部的技術(shù)變化、制度環(huán)境的變化、人口結(jié)構(gòu)的變化等對企業(yè)組織、個人能力都提出更高的要求。組織原有的思維方式、管理方式、行為能力變得越來越不能適應(yīng)外部環(huán)境，這就需要系統(tǒng)的組織學(xué)習(xí)。只有通過學(xué)習(xí)和知識管理，企業(yè)組織才能發(fā)現(xiàn)和滿足顧客價值、激勵和培養(yǎng)員工、營造文化氛圍和發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力。組織戰(zhàn)斗力又在很大程度上取決于管理者的領(lǐng)導(dǎo)力。管理者對不確定性的認知、對關(guān)鍵問題的捕捉、對行動方案的設(shè)計，以及對行動結(jié)果的預(yù)測，直接對組織競爭力產(chǎn)生作用（見圖1）。

組織學(xué)習(xí)和管理者學(xué)習(xí)比以往任何時候都要重要！組織學(xué)習(xí)指的是通過汲取更好的知識和信息，幫助組織提升認知能力，從而提高精準行動的過程。在這個過程中，組織學(xué)習(xí)能夠幫助組織獲取知識、傳遞知識和創(chuàng)造知識，這樣組織能力和整體戰(zhàn)斗力就能提升，組織成員的行為或績效也能得到改善。

野中郁次郎從知識創(chuàng)造的視角來觀察組織學(xué)習(xí)。他認為組織學(xué)習(xí)并非一項專門的活動。它是行動的一種方式，是存在的一種方式。組織成員都是知識工作者。加爾文更是明確指出，學(xué)習(xí)型組織是指善于獲取、創(chuàng)造、部署和轉(zhuǎn)移知識，并以新知識、新見解為指導(dǎo)，勇于修正自身行為的一種組織。

管理者學(xué)習(xí)和組織學(xué)習(xí)息息相關(guān)。他們作為組織目標的實現(xiàn)者、組織管理政策的制定者以及組織規(guī)則的維護者，在平衡組織目標和個人目標之間進行各項領(lǐng)導(dǎo)、控制、激勵、協(xié)調(diào)性的工作。面臨技術(shù)進步、競爭加劇、新生代員工訴求的變化以及其他影響組織行為的各種動態(tài)變化，管理者必須要成為終身學(xué)習(xí)者、教練、希望提供者、危機解決者、高效溝通者等。

瑞文斯從行動學(xué)習(xí)的視角來研究組織學(xué)習(xí)。他多年前所極力倡導(dǎo)和推行的行動學(xué)習(xí)，對今天移動互聯(lián)網(wǎng)形勢下的組織和個人，也是頗具價值的。行動學(xué)習(xí)注重的是干中學(xué)和學(xué)中干相結(jié)合；以組織中的真實問題為學(xué)習(xí)起點，倡導(dǎo)群策群力、共同解決問題。行動學(xué)習(xí)對改善管理者的“身-心-靈”很有價值。它既是系統(tǒng)的，又是程序的；既是基于真實場景的，又是能夠加以舉一反三地；既是思考，更是行動。

知識建構(gòu)機制、行動學(xué)習(xí)方法，是能夠幫助學(xué)習(xí)型組織和管理者進行可持續(xù)發(fā)展的法寶。只有通過學(xué)習(xí)，組織和個人才能獲得新的精神結(jié)構(gòu)，才能有辦法對過去的信念、態(tài)度行為、結(jié)構(gòu)安排等進行調(diào)整和改善。這些適應(yīng)和調(diào)整能夠幫助組織獲得更清晰的方向、更系統(tǒng)的行為，或者是有力的競爭和更明確的調(diào)整。

行動學(xué)習(xí)：是什么

行動學(xué)習(xí)是上個世紀中葉，英國學(xué)者格雷瑞文斯提出來的。他因此被稱為“行動學(xué)習(xí)之父”。其初衷是幫助管理者，借助于團隊或小組模式來尋找問題、分析問題和解決問題，目的在于提高學(xué)習(xí)者的認知力、洞察力、解決力和行動力。在瑞文斯看來，行動學(xué)習(xí)L=P（程序性知識）+Q（洞察性提問）。

在他看來，行動學(xué)習(xí)的應(yīng)用很廣泛。既可以促進個人領(lǐng)導(dǎo)力的提升，又可以幫助組織進行變革，還能進行戰(zhàn)略落地和各項政策的貫徹。行動學(xué)習(xí)尤其強調(diào)學(xué)習(xí)小組的重要性、問題的真實性以及自我的反思性。參與行動學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者通過行動學(xué)習(xí)，能夠改變自己、影響他人和改變世界，即達到我們古人所說的“見自己、見他人和見天地”的境界。

行動學(xué)習(xí)的原則和做法與我國古代先哲的思想一脈相承。王陽明先生早在15、16世紀的時候，就重視“知行合一”，并在自己的政治、軍事和教學(xué)生涯中身體力行。“知行合一”的論點最早是朱熹提出來的。他認為“知”在“行”之前。朱老先生倡導(dǎo)將“知”和“行”分開：他認為“真知必能行”，“知”是“行”的前提。實踐或者踐行則能轉(zhuǎn)換知識，是“知”的升華。到了王陽明那里，他強調(diào)“合一”或者“一體化”才是關(guān)鍵。陽明先生認為“知就是行，行就是知”。所以他提出“真知即是行”。王陽明認為知道什么，必須去做、去實踐才能證實。在實踐和行動的過程中，學(xué)習(xí)主體獲得知識，同時也能表達知識。這就是“知”和“行”表達和實現(xiàn)。二者合一或一體化至關(guān)重要。缺了“知”，“行”容易盲目；缺了“行”，“知”就變得教條和空洞。在學(xué)習(xí)過程中，“知”和“行”是一體兩面的：“知”是“行”的起點；“行”是“知”的完成。

瑞文斯的行動學(xué)習(xí)和陽明的知行合一，以及德魯克關(guān)于“管理是實踐”的論斷也是異曲同工的；被德魯克譽為管理學(xué)先知中的先知的瑪麗 福列特所倡導(dǎo)的“動態(tài)管理過程中的整合”也是一脈相承的。

大衛(wèi)·科爾布認為學(xué)習(xí)不只是內(nèi)容的獲得與傳遞，而是通過經(jīng)驗的轉(zhuǎn)換，通過對經(jīng)驗的反思，來獲得和創(chuàng)造知識的過程。他用學(xué)習(xí)循環(huán)模型來描述體驗式學(xué)習(xí)（見圖2）

在我們自身所開展的行動學(xué)習(xí)和實驗性教學(xué)經(jīng)驗看，行動學(xué)習(xí)對管理者領(lǐng)導(dǎo)力提升、組織變革的推動尤其有價值。在我們看來，行動學(xué)習(xí)是“以真實場景中的疑難問題為學(xué)習(xí)內(nèi)容，遵循一定的學(xué)習(xí)形式和流程，幫助學(xué)習(xí)者反思學(xué)習(xí)、以人為鏡、盤點經(jīng)驗、升維認知、提高解決問題能力的一個過程”。在這個過程中，學(xué)習(xí)者和教學(xué)者重視專業(yè)知識的內(nèi)容維度，但更注重學(xué)習(xí)者“提正確問題”的能力。在過程中，學(xué)習(xí)者和教學(xué)者都不迷信“精英”，而是借助于彼此的經(jīng)驗、相互扶持和幫助，對學(xué)習(xí)中的角色盡責。在對話、辯論、交流和沖突解決中獲得能力提升。

行動學(xué)習(xí)：怎么做

近幾年來，中國人民大學(xué)商學(xué)院在其學(xué)位項目和非學(xué)位項目中進行了大量的實驗性學(xué)習(xí)和行動學(xué)習(xí)的探索和實踐。其中CMPM（中國實踐管理領(lǐng)袖項目）就是行動學(xué)習(xí)的產(chǎn)物。該項目為人大商學(xué)院贏得榮譽，如FT排名評比中，CMPM在“學(xué)習(xí)目標達成”這個指標上，排名全球第九?；仡櫾擁椖康脑O(shè)計和運營過程，如理念、原則、過程管理、學(xué)員角色、學(xué)習(xí)遷移等，對如今企業(yè)大學(xué)培訓(xùn)項目設(shè)計、商學(xué)院教學(xué)改革、管理者能力提升等都不無裨益。

首先，項目的定位清晰。項目的指導(dǎo)原則就是以學(xué)習(xí)者為中心，為學(xué)習(xí)主體，提供場景幫助其進行反思、交流、討論、參訪和表達。在這個項目中，管理者的平均管理經(jīng)驗長達15年左右。因此“反思”成為該項目很重要的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。在教學(xué)活動安排上，個人反思、小組反思、班級反思等成為特色。通過反思，這些學(xué)習(xí)者能夠?qū)ψ陨斫?jīng)驗進行盤點、盤活和盤整，并結(jié)合課堂的程序性知識，有意識地學(xué)習(xí)理論聯(lián)系實際。學(xué)習(xí)脈絡(luò)遵循科爾布所倡導(dǎo)的“行-思-知-新行動”，幫助學(xué)習(xí)者優(yōu)化思維、盤活經(jīng)驗、形成反思習(xí)慣、找到反思方法。

其次，在教學(xué)內(nèi)容的安排上，緊扣管理者的真實場景，系統(tǒng)地幫助管理者和學(xué)習(xí)者建立自我管理原則，學(xué)習(xí)改變自己，影響他人。課程安排圍繞“反思、分析、練達、合作和變革”五個模塊進行。在內(nèi)容設(shè)計上，又分為“being-knowing-acting”三個環(huán)節(jié)。下面介紹這三個環(huán)節(jié)，教學(xué)方如何結(jié)合瑞文斯所提出的行動學(xué)習(xí)公式，即“L=PK+Q”，來進行項目的設(shè)計的：

在being環(huán)節(jié)，程序性知識的考量和安排，主要集中在宗教、哲學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域。在Questioning方面，設(shè)問“我是誰？ 往哪里去？為什么去”等既終極又實用的問題，促動管理者和學(xué)習(xí)者進行深入思考、內(nèi)化、經(jīng)驗升華和轉(zhuǎn)移。與此同時，教學(xué)過程中運用測評、交流、反思日志等方法，促動學(xué)習(xí)者明確自身角色、身份和使命。按照瑞文斯的主張，管理者只有有效改變自己了，才能建立好和他人、和組織以及環(huán)境的關(guān)系。

在knowing環(huán)節(jié)，有分析-練達和關(guān)系等模塊內(nèi)容。在程序性知識設(shè)計上，考量和安排組織理論、制度理論、社會資本、戰(zhàn)略理論、文化理論、商業(yè)模式等知識的數(shù)日，同時配合案例分析、沙盤模擬、實地參訪、學(xué)員企業(yè)問題診斷，來幫助學(xué)習(xí)者進行系統(tǒng)思維、整合思維和管理思維的強化和優(yōu)化。這些環(huán)節(jié)，學(xué)員一方面要提升新的視野，升級自身的認知維度，另一方面又要學(xué)習(xí)聯(lián)系場景和管理情境，進行知識遷移，將行動和經(jīng)驗有意識地納入學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)“知行合一”。

在doing環(huán)節(jié)，則配合變革、矛盾管理、歷史等程序性知識，幫助管理者進行變革項目的設(shè)計。在這個過程中，我們會基于團隊學(xué)習(xí)模式，幫助學(xué)習(xí)者進行行動學(xué)習(xí)的角色分工。在每個小組，找到問題擁有人，促動小組定期會談、交流，圍繞問題擁有人的管理問題，或者疑難問題，進行群策群力的行動學(xué)習(xí)。在進行幾個月團隊學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進行學(xué)習(xí)項目的驗收和呈現(xiàn)。

第三，在CMPM學(xué)習(xí)過程中，模塊主任的角色較為關(guān)鍵。模塊主任（MD：Module Director），負責不同模塊的設(shè)計、運行和落地。他們一方面要注意模塊中程序性知識（PK）主線的選擇、安排和連貫，另一方面又要在Questioning環(huán)節(jié)，照顧到學(xué)員洞察問題能力的提升。 通過參訪、討論、呈現(xiàn)、交流、反思等環(huán)節(jié)的安排，使得管理者的經(jīng)驗和他人的經(jīng)驗進行交流；促動理論視角與新的視野和經(jīng)驗的結(jié)合；還提醒學(xué)員將理論和實際進行有機結(jié)合等。在模塊進行的時候，MD還要負責所有的反思活動；他或她要關(guān)注講師、參訪企業(yè)、課程開展的場景，要將灌輸性教學(xué)和體驗式教學(xué)的時間進行合理干預(yù)和安排。在課間或者課后，MD將內(nèi)容、情境、經(jīng)驗、困惑等加以整合，敏捷性地生成知識，并和學(xué)員進行及時地溝通交流，幫助有經(jīng)驗的管理者能夠抽身、反思、整合、頓悟和解決實際問題。一般來說，模塊主任屬于教學(xué)經(jīng)驗豐富、有一定程度的企業(yè)管理經(jīng)驗、愿意幫助學(xué)員進行個人成長、熱愛教學(xué)工作、善于研究教學(xué)方法的資深教師。在履行這一崗位職責的時候，模塊主任不再是傳統(tǒng)EMBA課堂的知識講授者和灌輸者，而是在學(xué)習(xí)過程中充當點撥者、組織者、促動者、傾聽者。

辦學(xué)主體對CMPM的全流程管理。在運行中，教學(xué)單位對每個模塊進行前、中、后的全流程管理。

在“前”這個環(huán)節(jié)，教學(xué)管理措施表現(xiàn)為兩個方面：一是對學(xué)員。在模塊開始以前，會將模塊的主題、知識點、關(guān)鍵思考維度以及時間安排；和下一個模塊的關(guān)聯(lián)等進行預(yù)熱。二是模塊主任和教學(xué)行政管理團隊進行模塊前的研討。在模塊開始前兩到三周集中進行一次討論，使教學(xué)執(zhí)行者能充分了解掌握模塊學(xué)習(xí)的學(xué)理，同時要求模塊主任在模塊課程學(xué)習(xí)前，要完成模塊導(dǎo)入的學(xué)習(xí)材料；課程學(xué)習(xí)中階段性總結(jié)材料，以及模塊結(jié)束后總結(jié)材料。這三個材料構(gòu)成了對模塊主任教學(xué)管理的關(guān)鍵控制點。

在“中”這個環(huán)節(jié)，則體現(xiàn)為模塊學(xué)習(xí)的過程管理。CMPM學(xué)員被稱為“參與者”（participants）。他們參與程度很高。在上課期間，每天早晨有一個小時的個人反思、小組分享和班級分享機制。教師講課的時間和學(xué)員參與時間的比例控制在1：1；參訪企業(yè)以后，每個小組再進行討論班級呈現(xiàn)表達。在課余時間，則有反思論文的撰寫工作。一個模塊結(jié)束以后，學(xué)員要結(jié)合自身經(jīng)驗，對上一個模塊的知識、參訪和感悟進行反思，并寫出理論聯(lián)系實際的反思論文。在教學(xué)過程中，除了反思、論文撰寫、參與討論以外，還有“變革項目”的設(shè)計、布置和驗收。在第三個模塊結(jié)束以后，模塊主任會對布置任務(wù)，要求學(xué)員對前面的學(xué)習(xí)過程予以反思和總結(jié)，并在自己的部門、企業(yè)對知識加以運用。半年時間過后，對這一創(chuàng)新項目進行驗收。全部課程結(jié)束以后，則有對學(xué)員學(xué)位論文的寫作要求。通過以上高度參與的學(xué)習(xí)模式，經(jīng)驗豐富的管理者能夠切實做到“思、知、行”的有機統(tǒng)一。有效實現(xiàn)四種知識形態(tài)的建構(gòu)過程：實現(xiàn)即由于該教學(xué)項目的主軸為“經(jīng)驗重構(gòu)和心智模式優(yōu)化”。

在“后”管理環(huán)節(jié)，也有兩個配套的做法：一是對學(xué)員的反思報告進行評價，并在每個季度匯集成冊，定期發(fā)布學(xué)員反思論文集，在一定范圍內(nèi)傳播。二是對每個模塊的MD，講課教授等進行教學(xué)效果評估，并對評估結(jié)果進行記錄和階段性統(tǒng)計分析，為項目的迭代和改進提供客觀基礎(chǔ)。

到目前為止，人大商學(xué)院CMPM項目已經(jīng)穩(wěn)定運行8年。學(xué)員口碑、企業(yè)反饋效果好。CMPM學(xué)員在過程中得到成長，領(lǐng)導(dǎo)力得到大幅度的提升。

通過高度參與的學(xué)習(xí)模式，經(jīng)驗豐富的管理者能夠切實做到“思、知、行”的有機統(tǒng)一。

行動學(xué)習(xí)和管理者的知識管理

根據(jù)野中郁次郎的知識管理理論，管理者學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)一般要經(jīng)過四個過程。從隱性知識的社會化（socialization），到第二個階段知識的外顯化（externalization）。然后是第三個階段，是知識萃取和組合化，即顯性知識有機的組合化（combination）。最后是第四個階段，學(xué)習(xí)主體又將學(xué)到的知識和經(jīng)驗、情境結(jié)合，進行內(nèi)化和知識轉(zhuǎn)移（internalization）。這就是著名的SECI模型（見圖3）。在進行四個階段的轉(zhuǎn)化和建構(gòu)過程中，其中的場景，即“場”（Ba）的功能不容小覷。

比如，在CMPM教學(xué)過程中，在“創(chuàng)始場”這個象限，學(xué)習(xí)者通過反思，能夠?qū)⒆陨斫?jīng)驗性的、隱性的知識加以歸納、盤點和分享；到了“對話場”，通過“分析-練達-關(guān)系”模塊的輸入，如經(jīng)驗知識進行表達以后，隱性知識開始顯性化，經(jīng)驗得到萃取和提煉。到了“整合場”，通過反思論文、變革項目等方式的催化，顯性知識得以結(jié)晶化，并通過辦學(xué)方的協(xié)助，得以傳播和流通。到了“練習(xí)場”，學(xué)習(xí)者帶著知識回到具體場景，回到所在企業(yè)，又開始實踐和踐行，通過操練和新的行動，進行下一輪的知識建構(gòu)，如此螺旋式循環(huán)，有經(jīng)驗的管理者的學(xué)習(xí)過程持續(xù)不斷。

總之，行動學(xué)習(xí)對有經(jīng)驗的管理學(xué)習(xí)者是一個較為合適的學(xué)習(xí)方法。它能通過對真問題的萃取，提升學(xué)習(xí)者洞察事物本質(zhì)的能力，做到認知升級。在學(xué)習(xí)過程中，團隊學(xué)習(xí)方式，能夠幫助學(xué)習(xí)者互相借鑒、互相幫助，從不同角度對問題進行分析，提供多元解決方案。如果問題擁有人有時間要求，又有資源可利用，這時候的解決問題方案又多了很多設(shè)計思維的訓(xùn)練，能夠接地氣。在行動階段，管理學(xué)習(xí)者會考慮到行動的、可行的、受資源約束的前提，進行降維行動的考量。這個過程可以概括為思辨升級和知行合一。

行動學(xué)習(xí)從本質(zhì)上而言，是一種雙環(huán)學(xué)習(xí)。它能夠幫助被日常事物牽絆的學(xué)習(xí)者，找到合理的“場”，合適的氛圍和妥貼的方法去反思、去盤整-盤活經(jīng)驗，幫助他們充分了解自己的思維特點、心智模式，或者是察覺到自身的偏見和迷信，盲點和誤區(qū)。

在反思中，在對經(jīng)驗的盤點中，學(xué)習(xí)建立“自我”，學(xué)習(xí)站在客觀立場看待自己，并學(xué)習(xí)將自己的“本心”、“良知”清晰化、表達化和外化。王陽明說：“致吾心之良知于事事物物?！闭峭ㄟ^自我學(xué)習(xí)，自我反思、自我糾偏，一個主體能夠進行自我的展開，自我表達，然后在萬事萬物上行出來。只有“見了自己”，我們才能體會到盧梭所表達的境界：“如果世間真有這么一種狀態(tài)：心靈十分充實和寧靜，既不懷戀過去也不奢望將來，放任光陰的流逝而僅僅掌握現(xiàn)在，無匱乏之感也無享受之感，不快樂也不憂愁，既無所求也無所懼，而只感受到自己的存在，處于這種狀態(tài)的人就可以說自己得到了幸?！薄?/p>

當管理者將自己裝備好以后，就能夠相對從容地去見他人和見天地，做有影響力的領(lǐng)導(dǎo)者。