減負(fù)與名校效應(yīng)：論學(xué)校階層分割的社會(huì)影響力

◎左 璜 魏國(guó)武 羅羽喬

摘 要造成名校效應(yīng)的深層社會(huì)原因是學(xué)校階層分割。重點(diǎn)學(xué)校制度的遺留、民辦學(xué)校的視優(yōu)而擇，以學(xué)區(qū)為基礎(chǔ)的居住分割、名校的巨型化傾向等都是造成學(xué)校階層分割的原因。從政策層面給予強(qiáng)制引導(dǎo)，從教育理念層面進(jìn)行觀念引導(dǎo)，從學(xué)校教育層面進(jìn)行師資隊(duì)伍水平的整體提升，可以降低因?qū)W校階層分割而導(dǎo)致的教育不公平，繼而在深層次上實(shí)現(xiàn)減負(fù)。

減負(fù)增效；名校；學(xué)校階層分割；教育機(jī)會(huì)；教育公平

G41

A

2095-1183（2018）04-00-06

關(guān) 鍵 詞中圖分類號(hào)文獻(xiàn)編碼文章編號(hào)

以教育部等四部委下發(fā)的《關(guān)于切實(shí)減輕中小學(xué)生課外負(fù)擔(dān)開(kāi)展校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專項(xiàng)治理行動(dòng)的通知》為標(biāo)志，我國(guó)的教育減負(fù)工作邁入了一個(gè)新的階段。將這份文件與上一份“減負(fù)令”（《小學(xué)生減負(fù)十條規(guī)定（征求意見(jiàn)稿）》）對(duì)比會(huì)赫然發(fā)現(xiàn)，減負(fù)的工作重心已經(jīng)從校內(nèi)轉(zhuǎn)向了校外。這表明，人們已經(jīng)意識(shí)到，造成學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)加重的深層原因或許不止于學(xué)校教育，而更多來(lái)自整個(gè)社會(huì)。為此，本文嘗試從社會(huì)學(xué)視角，對(duì)造成學(xué)生重負(fù)的深層原因作一剖析。

深入考察當(dāng)前的社會(huì)現(xiàn)實(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前大多數(shù)孩子的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)主要來(lái)自對(duì)名校優(yōu)質(zhì)教育資源的爭(zhēng)奪。那么，名校究竟給學(xué)生帶來(lái)了多大的負(fù)擔(dān)，名校又是如何形成的，它究竟是如何破壞教育平衡生態(tài)，進(jìn)而最終導(dǎo)致加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)呢？社會(huì)學(xué)分析表明，名校所帶來(lái)的直接結(jié)果就是學(xué)校的階層分割，階層分割就會(huì)加劇教育競(jìng)爭(zhēng)，繼而造成學(xué)生的重負(fù)。揭示這一深層原因，在此基礎(chǔ)上為減負(fù)提出相關(guān)建議，無(wú)疑具有重要意義。

一、名校使學(xué)生增負(fù)的社會(huì)掠影與分析

盡管這些年來(lái)，國(guó)家和地方教育主管部門下大力氣減輕中小學(xué)生過(guò)重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，但教育現(xiàn)實(shí)又如何呢？

（一）名校導(dǎo)致學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)低幼化

2017年9月，正值開(kāi)學(xué)之際，一位上海退休老教授撰寫(xiě)的《牛蛙之殤》網(wǎng)文刷爆了朋友圈，文中“6歲外孫因備戰(zhàn)‘幼升小而患上抽動(dòng)癥”更是再次牽動(dòng)了中國(guó)廣大家長(zhǎng)“搶跑”焦慮之心。老教授在文中講述：在上海，民間有個(gè)不成文的規(guī)則：如果小孩能考上上海四大民辦小學(xué)，就是“牛蛙”，若沒(méi)考上，就是“青蛙”。為了備戰(zhàn)“幼升小”，孩子往往從3歲開(kāi)始，就被家長(zhǎng)打雞血，以便贏得這場(chǎng)“牛蛙戰(zhàn)爭(zhēng)”。[1]，我們可由此窺探到當(dāng)前教育的現(xiàn)實(shí)：為入名校，學(xué)習(xí)的競(jìng)爭(zhēng)已經(jīng)出現(xiàn)了低幼化的問(wèn)題。

（二）名校導(dǎo)致學(xué)習(xí)階段提前化

無(wú)獨(dú)有偶，去年朋友圈也被“學(xué)而思”教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)“50元搶暑假班兼顧所有年級(jí)且新生可報(bào)”的新聞刷屏。據(jù)了解，為了爭(zhēng)搶“新一年級(jí)數(shù)學(xué)”等預(yù)備班，曾一度導(dǎo)致學(xué)而思網(wǎng)站癱瘓。[2]這直接反映出家長(zhǎng)對(duì)業(yè)余輔導(dǎo)的狂熱。其深層原因，在于這些機(jī)構(gòu)能滿足家長(zhǎng)們希望孩子“提前學(xué)”的需求。一位北京知名教授透露，進(jìn)入名校剛上初一的孩子被老師問(wèn)及“學(xué)過(guò)初一數(shù)學(xué)的同學(xué)舉手”時(shí)，全班只有教授的孫子一人沒(méi)有上過(guò)。老師再問(wèn)學(xué)過(guò)初二數(shù)學(xué)的同學(xué)舉手，又只有少數(shù)幾個(gè)人沒(méi)有舉手?？梢?jiàn)，學(xué)習(xí)階段的提前化已是不爭(zhēng)的事實(shí)。

（三）名校導(dǎo)致學(xué)習(xí)內(nèi)容高難度化

同樣，今年3月《中國(guó)青年報(bào)》一則“沒(méi)了奧數(shù)杯賽，孩子拿什么‘拼名?！钡男侣勔l(fā)無(wú)數(shù)家長(zhǎng)共鳴。家長(zhǎng)紛紛吐槽：連奧數(shù)杯比賽成績(jī)這條門路都沒(méi)有了，孩子現(xiàn)在拿什么“拼名?！?？為何“與無(wú)數(shù)家長(zhǎng)、學(xué)生們相愛(ài)相殺數(shù)十載的奧數(shù)杯賽”被禁止后，沒(méi)有被叫好，反而使家長(zhǎng)愈發(fā)焦慮？那是因?yàn)槊?duì)奧數(shù)、奧賽的追捧從未停歇。前不久上海一所全市知名的中學(xué)就因面試“口奧”而被通報(bào)批評(píng)。[3]這些年來(lái)，雖然奧賽表面上被叫停了，卻形成了一種“無(wú)奧賽，存奧題”的現(xiàn)象，“不少名校在考試時(shí)增設(shè)高難度附加題，人為增加考試難度”[4]，提高難度成了名校掐尖的利器。而家長(zhǎng)為了孩子能上名校，想方設(shè)法報(bào)各種奧賽班；學(xué)校為了提高重點(diǎn)升學(xué)率，加大教學(xué)難度，增強(qiáng)難題訓(xùn)練。名校效應(yīng)導(dǎo)致學(xué)習(xí)內(nèi)容愈發(fā)高難度化。

種種社會(huì)現(xiàn)象的背后，無(wú)不折射出當(dāng)前社會(huì)對(duì)名校的追逐。為了上名校，享受所謂的名校優(yōu)質(zhì)教育資源，家長(zhǎng)可以不顧孩子幼小的身心，給那小小的腦袋填滿各種跨學(xué)齡層知識(shí)；可以不顧教育發(fā)展規(guī)律，讓孩子提前學(xué)習(xí)更高階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容；可以不顧孩子的個(gè)性化成長(zhǎng)規(guī)律，一味增加學(xué)業(yè)難度，以獲得競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。在基礎(chǔ)教育階段，所有的優(yōu)質(zhì)教育資源競(jìng)爭(zhēng)都已演化為孩子之間的學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)，在這樣的教育生態(tài)下，孩子的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)談何減輕！

深入分析可以發(fā)現(xiàn)，名校背后所隱含的深層問(wèn)題就是學(xué)校的階層分割。

分割（segregation）是社會(huì)學(xué)的一個(gè)核心概念，指不同社會(huì)特征的群體或階層分別居住在不同的地域，而不是均勻分布在同一區(qū)域內(nèi)部。[5]分割被視為導(dǎo)致社會(huì)不平等甚至兩極分化的一個(gè)重要結(jié)構(gòu)性因素。[6]階層，在《辭?！分兄饕袃蓪右馑迹孩僦冈谕粋€(gè)階級(jí)中因經(jīng)濟(jì)地位不同而形成的層次。②指因某種相同的特征而形成的社會(huì)集團(tuán)。所謂學(xué)校階層分割，是指學(xué)校群體之間由于辦學(xué)質(zhì)量的分化而導(dǎo)致的層級(jí)分割現(xiàn)象。學(xué)校階層分割是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的概念，是由于學(xué)校群體成員對(duì)各種教育資源的獲取能力和機(jī)會(huì)不同而逐漸呈現(xiàn)出的高低有序的層級(jí)分割現(xiàn)象和過(guò)程。

二、學(xué)校階層分割的形成路徑分析

學(xué)校階層分割究竟是如何形成的？對(duì)這個(gè)問(wèn)題的分析將有助于我們更好地找到打破階層分割，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)減負(fù)的有效途徑。

（一）重點(diǎn)學(xué)校制度的歷史遺留問(wèn)題

新中國(guó)成立初期，國(guó)家為實(shí)現(xiàn)工業(yè)化和現(xiàn)代化，急需大量專業(yè)技術(shù)人才。為了集中當(dāng)時(shí)稀缺的教育資源，國(guó)家提倡實(shí)行重點(diǎn)學(xué)校制度。1962年，教育部頒發(fā)《關(guān)于有重點(diǎn)地辦好一批全日制中小學(xué)校的通知》，要求各地選定一批重點(diǎn)中小學(xué)與高一級(jí)學(xué)校形成對(duì)接，并集中精力先辦好一批“拔尖”學(xué)校。盡管重點(diǎn)學(xué)校制度在“文革”期間曾遭到破壞，但“文革”結(jié)束以后，以1978年教育部頒布的《關(guān)于辦好一批重點(diǎn)中小學(xué)的試行方案》為標(biāo)志，國(guó)家重新建立了重點(diǎn)學(xué)校制度。[7]而后，面對(duì)嚴(yán)重的重點(diǎn)學(xué)校與非重點(diǎn)學(xué)校校際差距等教育不均衡現(xiàn)象，2006年修訂的《義務(wù)教育法》規(guī)定：不得將學(xué)校分為重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校。重點(diǎn)學(xué)校在制度層面自此終結(jié)。

重點(diǎn)學(xué)校制度作為特殊歷史時(shí)期的產(chǎn)物，在當(dāng)時(shí)教育資源有限的情況下，確實(shí)發(fā)揮了一定的作用。但是隨著各方利益博弈和90年代市場(chǎng)化因素的介入，重點(diǎn)學(xué)校非但沒(méi)有實(shí)現(xiàn)國(guó)家原本希望的帶動(dòng)非重點(diǎn)學(xué)校提高學(xué)業(yè)的任務(wù)，反而與非重點(diǎn)學(xué)校拉開(kāi)了差距，[8]引發(fā)了公辦學(xué)校的階層分割現(xiàn)象。首先，由于政府在經(jīng)費(fèi)投入、生源師資等方面向重點(diǎn)學(xué)校傾斜，形成了國(guó)家、省、市、縣等不同層級(jí)的重點(diǎn)學(xué)校。其次，雖然在制度層面被明令禁止，但是重點(diǎn)學(xué)校卻名亡實(shí)存，形成了一種“沒(méi)有重點(diǎn)學(xué)校的重點(diǎn)學(xué)校制度”[9]。一方面，原有的重點(diǎn)學(xué)校由于長(zhǎng)期得到國(guó)家政策的傾斜，在同段學(xué)校中依然擁有高水平辦學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)勢(shì)，加之其高升學(xué)率聲譽(yù)，依然是優(yōu)質(zhì)教育資源的化身，受民眾追逐。另一方面，“原來(lái)的重點(diǎn)學(xué)校被冠以‘實(shí)驗(yàn)學(xué)校、示范學(xué)校等之名，不僅繼續(xù)享有政府的資金與政策支持，有些還通過(guò)名校轉(zhuǎn)制等方式從社會(huì)中獲得豐富的資源，從而進(jìn)一步加大了其與非重點(diǎn)學(xué)校之間辦學(xué)質(zhì)量的分化”[10]。一言蔽之，重點(diǎn)學(xué)校制度名亡而實(shí)存，是現(xiàn)階段公辦學(xué)校階層分割的源頭之一。

（二）民辦學(xué)校視優(yōu)而擇加速學(xué)校階層分割

1982年，第五屆全國(guó)人大第五次會(huì)議通過(guò)的《憲法》明確規(guī)定“國(guó)家鼓勵(lì)集體經(jīng)濟(jì)組織、國(guó)家企業(yè)事業(yè)組織和其他社會(huì)力量依照法律規(guī)定舉辦各種教育事業(yè)”，正式將社會(huì)力量辦學(xué)作為國(guó)家教育事業(yè)的重要組成部分。1986年的《義務(wù)教育法》規(guī)定：國(guó)家鼓勵(lì)企業(yè)、事業(yè)單位和其他社會(huì)力量，在當(dāng)?shù)厝嗣裾y(tǒng)一管理下，按照國(guó)家規(guī)定的基本要求，舉辦本法規(guī)定的各類學(xué)校。自此，中國(guó)民辦學(xué)校走上了有法可依的法制軌道。1993年，《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》首次明確提出了國(guó)家關(guān)于發(fā)展民辦教育的十六字方針，即“積極鼓勵(lì)，大力支持，正確引導(dǎo)，加強(qiáng)管理”，推動(dòng)民辦教育步入迅猛發(fā)展期。

民辦學(xué)校為什么會(huì)加速學(xué)校階層分割呢？主要原因來(lái)自其典型的市場(chǎng)化特征——“視優(yōu)而擇”。具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，對(duì)生源的視優(yōu)而擇。一方面，民辦學(xué)校以其更大的自主招生權(quán)，可以僭越政府就近入學(xué)制度的藩籬，進(jìn)行跨學(xué)區(qū)擇生，同時(shí)不受政府公辦學(xué)校統(tǒng)一招生的桎梏，可以先于公辦學(xué)校擇生。另一方面，民辦學(xué)校以其雄厚的經(jīng)濟(jì)資本對(duì)不同學(xué)區(qū)的優(yōu)質(zhì)生源“掐尖”，造成了其他學(xué)校優(yōu)質(zhì)生源的流失。優(yōu)質(zhì)生源的累積與扎實(shí)的應(yīng)試教育效果疊加，進(jìn)而產(chǎn)生了良好的辦學(xué)成效，既迎合了家長(zhǎng)的需要，又贏得了家長(zhǎng)們的認(rèn)可，繼而進(jìn)入良性循環(huán)發(fā)展周期，對(duì)公辦學(xué)校形成了巨大的挑戰(zhàn)。其二，對(duì)教師的視優(yōu)而擇。一方面，民辦學(xué)校雖然沒(méi)有編制這一“鐵飯碗”，但隨著國(guó)家教師編制的改革和人們觀念的變革，加之民辦學(xué)校的高福利待遇，很多教師都選擇投身民辦教育之中。另一方面，民辦學(xué)校為了提高辦學(xué)聲譽(yù)，以天價(jià)搶奪優(yōu)質(zhì)教師，而普通學(xué)校則因優(yōu)秀教師的流失導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降。長(zhǎng)此以往，學(xué)校階層分割愈發(fā)嚴(yán)重，學(xué)生之間的競(jìng)爭(zhēng)愈發(fā)激烈。

（三）以學(xué)區(qū)為基礎(chǔ)的居住分割加劇了學(xué)校階層分割

針對(duì)生源分配不均的問(wèn)題，政府制定了“以學(xué)區(qū)為基礎(chǔ)的就近入學(xué)”制度。這一制度表面上看起來(lái)可以從源頭上打破學(xué)校階層的分割，卻從另一方面推動(dòng)了以房地產(chǎn)為龍頭的市場(chǎng)化競(jìng)爭(zhēng)，“買房擇?！背蔀榧议L(zhǎng)擇校的首選，社會(huì)資本、文化資本和經(jīng)濟(jì)資本將再次通過(guò)市場(chǎng)而得以“分割”。

1.就近入學(xué)：教育公平的偽命題

1984年通過(guò)的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》，首次以法律形式確定了我國(guó)就近入學(xué)方針。本意是希望政府履行教育職責(zé)，舉辦學(xué)校，保證所有適齡兒童就近入學(xué)，促進(jìn)教育公平。但是，“就近入學(xué)=教育公平”這一命題成立的必要前提就是不同學(xué)區(qū)間的教育資源均衡。然而，由于各種原因，不同學(xué)區(qū)間的教育資源本來(lái)就是不平等的。以北京為例，由于歷史傳統(tǒng)和城市規(guī)劃的原因，中小學(xué)優(yōu)質(zhì)教育資源主要集中在西城、東城和朝陽(yáng)三個(gè)城區(qū)。一方面是因?yàn)槌鞘械陌l(fā)展有其自身規(guī)律， “城市的發(fā)展過(guò)程是生產(chǎn)、流通、交換和消費(fèi)的物質(zhì)基礎(chǔ)設(shè)施的創(chuàng)建”[11]，受政策等的影響，優(yōu)勢(shì)群體所處的區(qū)域教育資源明顯優(yōu)于弱勢(shì)群體所處區(qū)域，就近入學(xué)制度反而使得優(yōu)勢(shì)群體子女享受名校教育資源的機(jī)會(huì)更多。另一方面，以居住地為基準(zhǔn)來(lái)劃分教育資源的就近入學(xué)政策，給了人們購(gòu)買優(yōu)質(zhì)教育資源區(qū)域的學(xué)區(qū)房來(lái)?yè)裥５臋C(jī)會(huì)。這意味著基于居住地分配的入學(xué)機(jī)會(huì)在事實(shí)上按照家庭資本占有量分配，而教育資源質(zhì)量一定程度上“資本化”于房?jī)r(jià)之中，[12]最終導(dǎo)致學(xué)校強(qiáng)者愈強(qiáng)、弱者愈弱的馬太效應(yīng)，加劇學(xué)校階層分割。

2.“資本擇?！保罕欢ǜ竦慕逃龣C(jī)會(huì)

盡管國(guó)家層面明令禁止跨學(xué)區(qū)擇校，但由于不同學(xué)區(qū)間存在的學(xué)校質(zhì)量差異，加之“進(jìn)名校=將來(lái)好生活”及攀比等心理的影響，引發(fā)人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的爭(zhēng)奪，從而呈現(xiàn)出新的擇校方式：買房擇校。不管是既有的以“幣”擇校、以“文”擇校、以“權(quán)”擇校，[13]還是現(xiàn)階段的買房擇校，都是資本擇校的具體表征。經(jīng)濟(jì)資本為其他資本的根源，所以“以幣擇校”表現(xiàn)為：經(jīng)濟(jì)條件優(yōu)越的家庭利用自身的經(jīng)濟(jì)資本來(lái)?yè)Q取下一代享受名校教育的機(jī)會(huì)；“以文擇?！保菏芙逃潭茸鳛槲幕Y本重要組成部分，[14]文化資本雄厚的家庭子女能夠承繼父輩的文化資本，“因其家庭文化與學(xué)校文化之間存在著一定相似性和連續(xù)性，優(yōu)勢(shì)階層子弟比較容易成功”[15]，從而有更多機(jī)會(huì)享受名校教育資源；“以權(quán)擇?！保杭醇彝{借其雄厚的社會(huì)資本幫助子女進(jìn)入名校的方式——有學(xué)者實(shí)證研究得出“擇校成功概率與父母政治資本呈正相關(guān)”[16]；“買房擇校”：優(yōu)勢(shì)階層利用自身經(jīng)濟(jì)實(shí)力，通過(guò)擇房來(lái)曲線擇校。以上可見(jiàn)，通過(guò)擇校的方式，經(jīng)濟(jì)、文化、政治等社會(huì)資本源源不斷地向名校匯聚，進(jìn)一步加劇了學(xué)校的階層分割。

如此，通過(guò)擇房而擇校，優(yōu)勢(shì)群體享受優(yōu)質(zhì)教育資源的途徑合法化。以促進(jìn)教育公平為出發(fā)點(diǎn)的就近入學(xué)制度成了擇校合法化的推手，使得更多優(yōu)質(zhì)教育資源向優(yōu)勢(shì)群體聚合，加劇了教育的不公平，學(xué)校階層分割和教育機(jī)會(huì)的定格愈加嚴(yán)重。

（四）名校巨型化傾向加劇學(xué)校階層分割

為了緩解家長(zhǎng)們對(duì)名校資源的爭(zhēng)奪，各級(jí)政府推出了新的政策：名校辦分校、組建教育集團(tuán)、建設(shè)超級(jí)中學(xué)等。表面上，這樣的做法似乎增加了優(yōu)質(zhì)教育資源，實(shí)則破壞了區(qū)域教育生態(tài)平衡。中小學(xué)名校“巨型化傾向”是指中小學(xué)名校朝著“在校生人數(shù)超過(guò)3000、班級(jí)總數(shù)高于60” [17]的趨勢(shì)發(fā)展。名校規(guī)模的擴(kuò)張以掠奪普通學(xué)校的資源為前提。其一，名校教育資源稟賦強(qiáng)于普通學(xué)校。名校巨型化傾向帶有嚴(yán)重的政治色彩，為了走教育政績(jī)的捷徑，地方政府將經(jīng)費(fèi)、師資生源、辦學(xué)條件等教育資源向名校傾斜，而普通學(xué)校則“先天不足”。其二，名校教育資源獲取能力強(qiáng)于普通學(xué)校。一方面，名校在招收了當(dāng)?shù)卮蠖鄶?shù)優(yōu)質(zhì)生源的基礎(chǔ)上，憑借政府的“溺愛(ài)”，跨區(qū)搶奪優(yōu)質(zhì)生源，加之憑借其長(zhǎng)期積累的優(yōu)質(zhì)辦學(xué)質(zhì)量，吸引大量的擇校生并通過(guò)收取高額的擇校費(fèi)、贊助費(fèi)等進(jìn)行資源的聚集。另一方面，名校利用編制、高額工資、晉升平臺(tái)等搶奪優(yōu)質(zhì)教師資源，導(dǎo)致普通學(xué)校后天發(fā)育不良。長(zhǎng)此以往，名校教育資源越積越多，規(guī)模越辦越大，辦學(xué)質(zhì)量蒸蒸日上，資源掠奪能力愈發(fā)強(qiáng)盛，而普通學(xué)校隨著資源的流失、師資生源的淪陷，辦學(xué)質(zhì)量每況愈下。無(wú)疑，中小學(xué)名校巨型化傾向成為了學(xué)校階層分割的催化劑。

三、打破學(xué)校階層分割實(shí)現(xiàn)減負(fù)的措施與建議

由上分析可知，減負(fù)的根本出路，在于消除學(xué)校階層分割，促進(jìn)義務(wù)教育資源均衡化。

（一）政策強(qiáng)制引導(dǎo)是基本

減負(fù)要治本，最根本的是需要政府加大教育投入的同時(shí)，促進(jìn)義務(wù)教育資源的均衡化，從而消除學(xué)校階層分割。唯此，降低學(xué)校間辦學(xué)質(zhì)量差異，淡化名校，緩解名校效應(yīng)加劇的教育競(jìng)爭(zhēng)，促進(jìn)教育機(jī)會(huì)均等，才能切實(shí)減輕學(xué)生身心負(fù)擔(dān)。

1.合理配置教育資源，促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展

《義務(wù)教育法》（2006年修訂）明確提出：國(guó)務(wù)院和縣級(jí)以上地方人民政府應(yīng)當(dāng)合理配置教育資源，促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展。然而，在實(shí)踐過(guò)程中仍暴露出一些問(wèn)題，如：各層級(jí)政府投入的責(zé)任不明，缺乏明確的責(zé)任劃分比例；中央和省級(jí)政府教育經(jīng)費(fèi)投入比例不合理等?；诖?，建議進(jìn)一步明確各層級(jí)政府的責(zé)任，合理劃分可操作的責(zé)任比例。同時(shí)，我國(guó)東中西區(qū)域間經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展實(shí)力差異明顯，各地區(qū)各級(jí)政府財(cái)政實(shí)力厚薄不一，如果一味“由地方政府負(fù)責(zé)”，只能導(dǎo)致義務(wù)教育的非均衡發(fā)展。因此，建議進(jìn)一步“完善各級(jí)政府義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的分擔(dān)機(jī)制，經(jīng)費(fèi)投入責(zé)任重心上移，經(jīng)費(fèi)投入以中央為主、省市為輔、縣市為補(bǔ)”[18]。加大中央政府對(duì)義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的投入比例，發(fā)揮中央統(tǒng)籌協(xié)調(diào)功能，進(jìn)而促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展。另一方面，政府還應(yīng)建立教育補(bǔ)償機(jī)制，讓更多的教育資源流向弱勢(shì)群體，不斷縮小優(yōu)勢(shì)群體與弱勢(shì)群體的教育發(fā)展差距。[19]

2.完善義務(wù)教育入學(xué)制度

第一，完善就近入學(xué)制度，積極落實(shí)多校劃片，均衡各學(xué)區(qū)熱點(diǎn)小學(xué)、初中數(shù)量，促進(jìn)各學(xué)區(qū)內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源均衡化。同時(shí)，做到義務(wù)教育階段公辦學(xué)校統(tǒng)一招生，這里的統(tǒng)一體現(xiàn)在招生順序、招生范圍、招生方式的平等上，禁止任何學(xué)校以任何方式擇生。第二，嚴(yán)格把控免試入學(xué)制度，做到義務(wù)教育階段學(xué)校不能以任何形式測(cè)試學(xué)生，不能以任何機(jī)構(gòu)的測(cè)試證明作為學(xué)生入學(xué)依據(jù)，嚴(yán)厲打擊培訓(xùn)機(jī)構(gòu)“占坑”“統(tǒng)一測(cè)試”行為。同時(shí)積極推進(jìn)取消特長(zhǎng)生、各種競(jìng)賽加分制度。第三，積極引導(dǎo)民辦學(xué)校合理劃分招生范圍，規(guī)范民辦學(xué)校招生制度，引導(dǎo)其與公辦學(xué)校統(tǒng)一招生。

（二）革新教育觀念是本質(zhì)

思想觀念是人們行動(dòng)的先導(dǎo)，也是減負(fù)成敗的關(guān)鍵。當(dāng)前，偏頗的社會(huì)本位教育價(jià)值取向、家長(zhǎng)狹隘的人才觀嚴(yán)重阻礙了減負(fù)工作的前行。

1.社會(huì)：回歸教育育人本真，使孩子各有所長(zhǎng)，各美其美

負(fù)擔(dān)久減不下，反映了當(dāng)前教育價(jià)值的失真。受傳統(tǒng)“家國(guó)為上”思想的影響，我國(guó)教育價(jià)值一直被“社會(huì)本位”占據(jù)主流。強(qiáng)調(diào)教育為國(guó)家發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步服務(wù)的工具價(jià)值，而忽視了教育對(duì)個(gè)體的本質(zhì)、精神、靈魂塑造的本體價(jià)值。持社會(huì)本位教育價(jià)值的學(xué)校，往往將學(xué)生作為社會(huì)進(jìn)步的工具培養(yǎng)，視學(xué)生為知識(shí)的容器，一味采用被動(dòng)接受式教學(xué)觀，給學(xué)生灌輸大量知識(shí)，將知識(shí)的識(shí)記作為考試的內(nèi)容，只重學(xué)生的“成才”，卻忽視了學(xué)生的“成人”，這無(wú)疑給學(xué)生的身心造成沉重的負(fù)擔(dān)。同樣，秉承社會(huì)本位教育價(jià)值的社會(huì)，往往將教育視為文憑的獲取，形成了一種“文憑社會(huì)”。正是教育價(jià)值的偏軌，導(dǎo)致教育實(shí)踐的偏向，致使孩子承受過(guò)高的教育期望、承擔(dān)過(guò)重的教育負(fù)擔(dān)。好的教育應(yīng)成人之美，使孩子各有所長(zhǎng)，各美其美。育人——教育初衷之所在、教育之為教育之根本。何以減負(fù)？讓教育回歸本真。

2.家長(zhǎng)：摒棄狹隘“人才觀”，尋找孩子成才的“立交橋”

“萬(wàn)般皆下品，惟有讀書(shū)高”對(duì)國(guó)人的影響甚為深遠(yuǎn)。在家長(zhǎng)的心里，孩子只有上了名校才是成功，考上大學(xué)成為文化人才是“人才”。甚至一度形成了病態(tài)“育兒鄙視鏈”：送孩子上學(xué)費(fèi)15萬(wàn)幼兒園的家長(zhǎng)鄙視給孩子報(bào)5萬(wàn)學(xué)費(fèi)幼兒園的家長(zhǎng)，送孩子學(xué)馬術(shù)、高爾夫的鄙視讓孩子學(xué)游泳、跆拳道的?！坝齼翰忍ぁ钡谋澈笫羌议L(zhǎng)虛榮在作祟，也是一路走來(lái)深知生活不易的無(wú)奈，更是狹隘人才觀的弊端?？忌厦拼髮W(xué)是一種成功，為國(guó)駐守邊疆也是一種成功，扎根偏遠(yuǎn)山區(qū)支教同樣是一種成功，“成功”在于實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。在這個(gè)“大眾創(chuàng)業(yè)、萬(wàn)眾創(chuàng)新”的信息時(shí)代，成功可以多元，人才亦可多樣，需要家長(zhǎng)放下面子，淡化分?jǐn)?shù)，多點(diǎn)陪伴，發(fā)現(xiàn)孩子的過(guò)人之處，幫助孩子找到他們成才的“立交橋”。

（三）提升教師專業(yè)水平是根本

提高教師專業(yè)發(fā)展水平，有利于教師減負(fù)增效作用的發(fā)揮。主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，有利于教師樹(shù)立“教育家”的信仰，讓教師的樂(lè)教善教推動(dòng)學(xué)生樂(lè)學(xué)善學(xué)。減負(fù)的“負(fù)”，很大一部分來(lái)源于教師機(jī)械無(wú)趣的教學(xué)給學(xué)生造成的心理負(fù)擔(dān)。教師的職業(yè)倦怠、對(duì)于“教書(shū)匠”角色的滿足，造就了吉魯（Henry A.Giroux）筆下“教師工作無(wú)產(chǎn)階級(jí)化（the proletarianization of teacher work）”現(xiàn)象，所謂教師工作的無(wú)產(chǎn)階級(jí)化，是指將教師等同于學(xué)?？茖芋w系中的專業(yè)技術(shù)人員的傾向。這樣，教師的職能就變成管理與執(zhí)行課程計(jì)劃，而不是發(fā)展課程或批判性地使用課程，來(lái)適應(yīng)具體的教學(xué)任務(wù)。[20]教師只有樹(shù)立了“教育家”的信仰，才能激發(fā)終身學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，不斷提升教學(xué)藝術(shù)而使學(xué)生樂(lè)學(xué)善學(xué)，進(jìn)而減輕學(xué)生內(nèi)部心理負(fù)擔(dān)。第二，有利于教師樹(shù)立“核心”意識(shí)，拒絕學(xué)生“超載”。一方面，當(dāng)今是信息、知識(shí)爆炸時(shí)代，以學(xué)生有限的認(rèn)知能力、課堂有限的教學(xué)時(shí)間去面對(duì)人類積淀幾千年的文明，無(wú)疑是一種巨大的負(fù)擔(dān)。教師只有樹(shù)立核心意識(shí)，確定教學(xué)目標(biāo)——培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，選定學(xué)科核心知識(shí)，才能為課堂“瘦身”，向40分鐘課堂要質(zhì)量。另一方面，這些年來(lái)，由“超前教學(xué)、難題偏題、重復(fù)練習(xí)”引發(fā)的學(xué)習(xí)難度的提升也給學(xué)生造成了巨大負(fù)擔(dān)。正如《學(xué)記》所言：雜施而不孫，則壞亂而不修。不講究教育規(guī)律只能導(dǎo)致教學(xué)的失敗。教師只有樹(shù)立核心意識(shí)，發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)，精選學(xué)科代表性習(xí)題，尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，不陵節(jié)而施，拋棄題海戰(zhàn)術(shù)，才能讓學(xué)生學(xué)不躐等，徹底減輕學(xué)生的外部學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)?？梢哉f(shuō)，教師隊(duì)伍質(zhì)量的提升是保證教育減負(fù)增效的根本。

四、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)我們把視角轉(zhuǎn)向社會(huì)時(shí)能發(fā)現(xiàn)，教育內(nèi)部的問(wèn)題從來(lái)都不是獨(dú)立存在的，教育中減負(fù)問(wèn)題也不例外。造成學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重的根本原因就是學(xué)校階層分割，而學(xué)校階層一旦固化，想要打破并促進(jìn)流動(dòng)極其艱難。展望未來(lái)，我們堅(jiān)信，在新的減負(fù)令推動(dòng)下，從社會(huì)教育、學(xué)校教育、家庭教育三位一體整合的視角切入，固本清源，必能從根源上實(shí)現(xiàn)最有力的減負(fù)增效。

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責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)