創(chuàng)造驅動學習：信息技術課程教學的新方向

寧可為 王 煒 李 甜 管玨琪

(1.新疆師范大學教育科學學院，新疆 烏魯木齊 830054； 2.烏魯木齊市第41中學，新疆 烏魯木齊 830054； 3.華東師范大學教育信息技術學系，上海 200062)

一、信息技術課程教學存在的問題

1.功利主義傾向的課程“實用”觀讓學生對課程價值產(chǎn)生認知偏差

在以中高考為“指揮棒”的應試教育觀依然占主導地位的情況下，由于信息技術尚未納入高考科目，課時經(jīng)常被其他學科教師借用或占用，課程教學時間和效果很難得到保障[1]。部分學校對于該課程甚至沒有安排期中、期末考試，課程處于可有可無的尷尬狀態(tài)，導致信息技術教學不被重視[2]。錢薇旭[3]等人通過調(diào)查研究得出，大部分受訪學生認為信息技術屬于業(yè)余學科而非高考科目，學生注重的是高考成績，因而只關注高考所考學科。

2.教師對課程價值理性的誤判

根據(jù)馬克思·韋伯的人類理性二維結構將人的理性分為工具理性和價值理性。在信息技術課程中，學生信息素養(yǎng)的提升是課程的最終目標，也是課程價值理性的反映；教學手段、內(nèi)容及評價方法等是為價值目標實現(xiàn)而服務的，是課程工具理性的表現(xiàn)。然而，在信息技術課程教學中，多數(shù)教師不自覺地忽視了價值理性的引導，強化了工具理性的作用，在教學過程中過度強調(diào)技術化取向，存在“只見技術不見人”的現(xiàn)象，其典型教學場景為：教師對某個應用軟件的功能從頭到尾詳細介紹、演示一遍，然后讓學生根據(jù)其要求仔細操練[4]。這種平鋪直敘的教學使得原本富有趣味性與實踐性的課程變成孤立且機械的技能訓練課，其過于強調(diào)知識與技能的作用，忽略了情感態(tài)度與方法過程的作用，使得學生急需的思維能力、創(chuàng)新能力發(fā)展及信息倫理、健康的情感態(tài)度、價值觀的養(yǎng)成消失殆盡。

3.教學方法陳舊與單一，缺乏深度設計

大部分信息技術教師都面臨著“信息技術課怎么教？”的困惑，沒有針對學生的知識起點水平、個性差異與信息技術這門學科的特征進行深度教學設計。在實踐中不難看到部分教師還在沿用參照其他傳統(tǒng)學科的講、學、考模式，教學內(nèi)容按照直線方式進行組織，過于強調(diào)知識的系統(tǒng)性與邏輯性，將生動的屬于學生的信息探索變成機械的信息灌輸。而處在青春期的學生具有活潑好動個性，新鮮好玩、直觀形象的事物對其更具有吸引力，單調(diào)的教學模式很難激起其學習興趣[5]，這使信息技術課程失去活力，原本對計算機感興趣的學生卻非常厭惡信息技術課程。

二、從創(chuàng)客教育到創(chuàng)造驅動學習的提出

信息技術課程作為一門技術學習領域課程，從其基本理念與內(nèi)在價值來看，是以實踐為基礎、注重創(chuàng)新、融合科技與人文等知識的綜合度很高的課程，主要培養(yǎng)學生“強調(diào)解決問題的能力，引導運用信息技術進行創(chuàng)新實踐，注重交流與合作，共同建構健康的信息文化”[6]，鼓勵學生把信息技術應用到生產(chǎn)、生活及信息技術創(chuàng)新等活動中去。因而在具體教學中，教師要鼓勵與引導學生通過合適的形式表達自己的思想，激發(fā)創(chuàng)造欲望，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力，這既是技術課程標準的要求，也與當下流行的“創(chuàng)客”所體現(xiàn)的精神理念不謀而合。為此，信息技術課程教學改革與創(chuàng)新成為十分急迫的課題，也是提高信息技術課堂教學效率的重要途徑。

筆者在大量文獻研究基礎上，結合實際教學觀察，發(fā)現(xiàn)在創(chuàng)客教育活動中，學生興趣濃厚、學習主動性強，在動手實踐同時培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新意識。

1.創(chuàng)客教育

“創(chuàng)客”一詞源于英文“Maker”，最初指那些通過個人或與他人合作，利用身邊軟硬件資源，動手將創(chuàng)意制造成實物的人。隨著3D打印技術、開源軟件等技術的發(fā)展，創(chuàng)客用于指代利用網(wǎng)絡、3D 打印以及其他新興科技，把創(chuàng)意轉換成現(xiàn)實、勇于創(chuàng)新的一群人[7]。創(chuàng)客這種創(chuàng)新態(tài)度、實踐探索精神、自由開放平等的創(chuàng)造文化理念，也是我們的學生適應信息時代所需的重要品質。創(chuàng)客文化與教育的碰撞融合催生了創(chuàng)客教育。創(chuàng)客教育是一種融合信息技術，秉承“開放創(chuàng)新、 探究體驗”教育理念，以“創(chuàng)造中學”為主要學習方式和以培養(yǎng)各類創(chuàng)新型人才為目的的新型教育模式[8]。在此教育理念下學生成為創(chuàng)造者，根據(jù)需求設計自己的作品，通過自身或與他人的合作，將自己的想法創(chuàng)意付諸實踐，最終形成創(chuàng)新作品。重在創(chuàng)造的過程中學習，在整個創(chuàng)造過程中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，鍛煉學生的合作與動手實踐能力。

在創(chuàng)客教育的大潮下，創(chuàng)客教育思想開始引入校園與課程進行整合，如：基于Arduino的創(chuàng)意作品設計[9]、機器人教育實踐活動、基于App Inventor的手機APP開發(fā)[10]、基于CAXA的3D作品創(chuàng)意設計等。在這些學習活動中，學生以創(chuàng)造切實的產(chǎn)品為目標，大膽創(chuàng)意、勇于創(chuàng)新，并通過自主學習、合作探究等方式學習相關知識技能，解決其中遇到的各類問題，其通過創(chuàng)造來驅動學生興趣并在完成作品的同時也完成知識與技能的學習。但目前這些具有創(chuàng)造性的學習活動多局限于小范圍群體，如社團活動、各級各類比賽參賽學生等。若能將具有創(chuàng)造性活動的學習運用在信息技術課程教學中，去提升信息技術課程教學效果，將對學生課程學習興趣、創(chuàng)新思維、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)大有裨益。如何將“創(chuàng)造驅動”的學習運用于信息技術課程教學，也是信息技術教育發(fā)展的一個探究方向。

2.創(chuàng)造驅動學習

布魯姆提出的教學目標分類理論將認知學習領域目標分為識記、理解、應用、分析、綜合和評價六個層次。在傳統(tǒng)教育中，我們認為學生在學習中，首先進行初步識記，理解知識后才能對其進行分析、運用，最終能夠綜合各類知識實現(xiàn)最高層次的創(chuàng)造。這種傳統(tǒng)教學模式基本上還是以培養(yǎng)學生的記憶和理解能力為主，不常有機會達到培養(yǎng)學生高級思維能力的水平。祝智庭教授在《翻轉課堂2.0：走向創(chuàng)造驅動的智慧學習》一文中首次提出“創(chuàng)造驅動學習”，創(chuàng)造驅動學習理念顛覆了傳統(tǒng)的自下而上的認知培養(yǎng)教育方式，從金字塔的最上層出發(fā)，明確教學的最高目標是創(chuàng)造，在創(chuàng)造的過程中完成識記、理解、應用、分析、評價等認知目標發(fā)展(見圖1)。在創(chuàng)造驅動學習中，學習者的一切學習活動以創(chuàng)造為目標，始于創(chuàng)造，完成于創(chuàng)造。祝智庭教授將創(chuàng)造驅動學習比喻為打靶，創(chuàng)造便是靶心，教學活動的開展是心無旁騖、直指靶心。這種創(chuàng)造驅動的靶向學習，從教學目標的達成及學習成效來看，通過靶心(即創(chuàng)造)產(chǎn)生漣漪，依次波及評價、分析、應用、理解和識記等教學目標，泛出“漣漪式”的學習效果變化[11]。他認為只要實現(xiàn)了“創(chuàng)造”，學習者便成功完成了學習，無須刻意去關心學習者在“創(chuàng)造”過程是否具備了其他幾方面的認知目標，因為在其創(chuàng)造的過程中已經(jīng)輻射其中的一個或多個方面目標。通過這種“自上而下”的逆序創(chuàng)新模式培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力，實現(xiàn)創(chuàng)造驅動的智慧學習，也符合“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的社會基調(diào)。

圖1 創(chuàng)造驅動學習實踐流程

三、信息技術教學中創(chuàng)造驅動學習的設計

1.基于創(chuàng)造驅動的信息技術教學模型構建

結合創(chuàng)造驅動的學習理念以及信息技術課程教學的特點，構建了基于創(chuàng)造驅動的信息技術教學模型(見圖2)，該模型以創(chuàng)造為出發(fā)點，通過規(guī)劃階段到實現(xiàn)階段的逐步遞進式發(fā)展，實現(xiàn)從“創(chuàng)意”到“創(chuàng)造”的創(chuàng)新過程，形成一系列的“漣漪效果”。教師引導啟發(fā)創(chuàng)造，幫助學生明確創(chuàng)造主題；在教師的組織與指導下，學生圍繞創(chuàng)造主題認真規(guī)劃創(chuàng)意設計；教師組織學生根據(jù)創(chuàng)意設計進行創(chuàng)造，引導學生合作探究，在實踐中建構知識；教師組織學生展示完成的作品創(chuàng)造，學生在展示與分享中能夠梳理鞏固新建構的知識；教師組織學生對創(chuàng)造的成果進行評價與反思，并對學生的創(chuàng)造作品進行總結性評價。

圖2 基于創(chuàng)造驅動的教學模型

創(chuàng)造驅動學習過程是以教為主向以學為主的教學結構轉變的逆序創(chuàng)新過程[12]，在此過程中，學生通過自主探究或相互協(xié)作去實現(xiàn)其所預設的目標，教師只作為現(xiàn)場組織者，推薦多種辦法、澄清相關內(nèi)容以及監(jiān)測進展情況。學生在教師引領下深刻體驗了整體創(chuàng)造過程，同時也探索并獲取隱含于所遇問題背后的科學知識，形成解決問題的技能，并將知識技能直接外化為實踐行為。這一系列的“漣漪效果”能夠幫助學生在創(chuàng)造的過程中不斷運用和鞏固知識，進而理解知識，實現(xiàn)知識的遷移與再創(chuàng)造。為了讓此模型更具有可操作性，下面給出具體的教學案例。

2.基于創(chuàng)造驅動的信息技術教學案例

在信息技術課堂教學中，軟件操作學習占較高比重。在此類知識的教學中，多采用“先教師演示，后學生模仿操作”的教學方式。簡單重復的機械訓練僅使學生掌握軟件基本操作，且易遺忘，久而久之學生逐步喪失學習興趣。教師應注重學生個性發(fā)展，在教學中避免單純的軟件操作學習與枯燥的知識灌輸，讓學生在大膽創(chuàng)意、動手實踐中逐步建構自身知識體系，從做中學，學以致用。

手機日益普及，學生通常會為自己的手機設置喜歡的個性化手機鈴聲。在實際鈴聲應用中，學生常有喜歡的鈴聲需要截取、多首歌串燒、設置音效等需求，這些內(nèi)容也是高中信息技術課程中音頻編輯加工中的基本內(nèi)容。下面以“制作個性化專屬手機鈴聲”為主題來實踐基于創(chuàng)造驅動的教學模型，其設計過程旨在掌握音頻信息采集與加工基本方法的同時，鼓勵學生展示個性，激發(fā)學生創(chuàng)作多媒體作品的興趣(主要學習過程如圖3)。

圖3 創(chuàng)造驅動教學中音頻制作課堂學生學習流程

步驟一(S1) ：明確主題，啟發(fā)創(chuàng)意。課前，教師對教材內(nèi)容、學情、軟硬件環(huán)境進行分析，從教材內(nèi)容角度分析，本課包括音頻信息的采集、基本加工和簡單合成等教學內(nèi)容，教材主要介紹了使用CoolEdit 對音頻文件進行編輯加工。從學情角度分析，本節(jié)課的教學對象為高一學生，學生普遍喜歡聽流行音樂，接觸一定音頻文件，故多數(shù)學生了解一些常見的音頻文件，具有初步的音頻欣賞經(jīng)驗；同時此年齡段的學生有一定的審美能力且追求個性，故對于制作個性化手機鈴聲具有較大興趣。從軟硬件環(huán)境方面分析，學校具備多媒體網(wǎng)絡機房，配套耳機、音響等硬件設備以及音頻編輯加工軟件CoolEdit，滿足學生創(chuàng)意的基本需求。綜合上述分析，確定了“制作個性化專屬手機鈴聲”的主題。教師圍繞此主題收集個性化手機鈴聲及素材，然后制作導學視頻，創(chuàng)設情境引出本課主題，引導學生分析示例手機鈴聲，啟發(fā)學生課前自主構思創(chuàng)意，此工作通過課前導學視頻引導學生完成，可為課堂中的學生提供充分創(chuàng)意構思時間。

步驟二(S2) ：創(chuàng)意設計與細化。在學生對個性手機鈴聲有初步創(chuàng)意后，可自主選擇合作小組或由教師根據(jù)學生創(chuàng)意相似性、個性特征對學生進行分組。各小組需對自己的初步創(chuàng)意進行詳細構思，明確以下幾點：(1)本小組作品的結構及內(nèi)容；(2)本小組作品中需用到的音頻素材及素材可能的獲取途徑，如通過網(wǎng)絡獲取音頻素材、自行錄制等；(3)本組作品制作中需要具備的軟硬件條件；(4)本小組作品制作需用的影評采編技術及可能的學習途徑；(5)各成員分工。學生明確分工后，動手嘗試利用CoolEdit制作個性化手機鈴聲。在整個過程中，教師組織指導學生以小組為單位細化創(chuàng)意，并向學生提供必要的軟硬件支持與幫助。

農(nóng)業(yè)廢棄物資源化利用是省農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化的重要考核目標，也是農(nóng)業(yè)生態(tài)文明建設的重要內(nèi)容。各地要認真總結前幾年的先進經(jīng)驗和做法，圍繞中央、省市政府下達的農(nóng)業(yè)廢棄物資源化利用工作目標和任務，繼續(xù)把農(nóng)業(yè)廢棄物資源化利用列入農(nóng)業(yè)農(nóng)村重點考核目標作。同時結合本地實際，制定明確年度工作任務和實施方案、督查方案和考核辦法，做到督查能發(fā)現(xiàn)問題和不足，考核能拉開分數(shù)和等次，進一步加強這項工作的督查考核力度，保證全市農(nóng)業(yè)廢棄物資源化利用的有效推進。

步驟三(S3) ：創(chuàng)意制作與實踐。在明確分工后，小組成員各司其職，完成相應任務。在制作過程中，學生遇到的問題既有相同之處亦有不同之處，學生通過合作交流與自主探究各個擊破。例如在制作過程中，學生需用到的音頻采編技術可能不盡相同，對于相同的技術使用需求，學生可通過合作交流、互相學習完成，而對于不同的技術需求，學生可通過查詢網(wǎng)絡、翻閱工具書或從教師提供的學習輔助微視頻等資料中尋求解決方法，通過自主實踐探究完成學習。在合作探究與實踐中逐步解決遇到的問題，最終完成作品創(chuàng)造。教師在整個過程中是活動的組織者、學習資源的提供者及技術支持者。

步驟四(S4) ：作品展示與分享。在創(chuàng)意作品制作中，作品分享展示是不可或缺的環(huán)節(jié)。在各小組完成創(chuàng)意制作后，教師組織各小組展示本組個性化手機鈴聲作品，分享本組制作心得。作品的展示是對學生本次創(chuàng)意實踐的檢驗，亦是對學生學習成果的肯定。在展示中，欣賞者可談個人感受；展示者既可以從同學那里得到肯定，也可以從同學口中獲得寶貴意見，以便更好地完善作品。通過展示與分享交流，學生們可從他人作品中獲取靈感、學習經(jīng)驗，取長補短，進一步完善創(chuàng)意作品。

步驟五(S5) ：創(chuàng)造評價與反思。本次創(chuàng)作結束后，教師要及時組織創(chuàng)造評價與反思活動。首先，組織互評活動，選出同學心目中的最佳創(chuàng)意；其次，組織學生根據(jù)《創(chuàng)意作品評價表》自評；然后，組織各小組組內(nèi)互評；最后，教師給予總結性的評價。通過評價環(huán)節(jié)，學生在自我反思的同時，取長補短，實現(xiàn)進一步提升。

在整個學習過程中教師協(xié)助學生完成作品創(chuàng)作這個終極目標的同時，也培養(yǎng)鍛煉學生利用信息技術解決實際問題的思維和能力，促進其形成創(chuàng)造性解決問題意識，逐步實現(xiàn)從技能應用學習向學習方法、思維模式、創(chuàng)造能力培養(yǎng)的提升。

四、信息技術教學中創(chuàng)造驅動學習實踐效果分析

本研究在新疆烏魯木齊市某所重點高中選擇了兩個班進行對比研究，選擇高一A班作為對照班，高一B班作為實驗班，其中對照班50名學生，實驗班48名學生。兩個班級學生認知水平、學習成績及對信息技術學科的學習興趣等方面條件基本相當。其中，在實驗班開展創(chuàng)造驅動的教學實踐，在對照班開展傳統(tǒng)教學實踐，在教學過程中兩個班均為同一教師授課，教學內(nèi)容和課程進度一致。實驗于2016年9月開始至2017年1月底結束，共計18周。經(jīng)過18周的實驗，研究主要從學生的學習興趣、學習成績及創(chuàng)造驅動學習對學生的影響等三個方面進行分析。

1.學習興趣

由調(diào)查結果可以看出，對照班的學生對信息技術學科不感興趣或興趣一般的人數(shù)占到了71%，而感興趣的學生只占29%，還不足總人數(shù)的1/3；與之相比，實驗班的學生對該學科感興趣的人占到74%，不感興趣或興趣一般的人只占到了26%。這說明通過創(chuàng)造驅動學習可以明顯地提升學生對該課程的興趣度，由此可見通過課堂中有效教學情境與生活化學習內(nèi)容能增加學生的學習興趣和學習過程的趣味性，創(chuàng)造的成果能增強其成就感，有助于學習動機的激發(fā)與維持。

2.學習成績

本研究將學習成績考核分為理論成績及實踐成績考核兩部分，其中理論部分主要涉及信息技術的一些原理、基礎概念理解與識記等知識的考核，實踐部分主要包括具體的創(chuàng)意提出、設計、制作到生成作品等一系列操作過程的考核。通過期末測試后，從表1中可以看出，兩個班的理論與實踐成績具有顯著性差異(P<0.05)。結果表明，基于創(chuàng)造驅動的學習確實可以提高學生的成績，尤其是實踐成績，這說明通過創(chuàng)造驅動學習，學生在學習過程中能夠較好地進行動手實踐能力與創(chuàng)造能力等基本活動經(jīng)驗的積累，在其創(chuàng)造作品的過程中也無形當中涉及相關理論、概念知識的理解與運用，進而促進了理論成績的提高。

表1 對照班和實驗班學生學習成績對比

注：*表示P<0.05;**表示P<0.01；***表示P<0.001。

3.創(chuàng)造驅動學習對學生的影響

通過兩個班學生的知識技能、思維能力及是否加重課業(yè)負擔等方面的調(diào)查發(fā)現(xiàn)(見圖4)，通過18周的課程學習，對照班學生認為其已學到新的技能及提高了動手實踐能力分別占64%和61%，而實驗班達到了81%和71%。說明通過創(chuàng)造驅動的學習后，從操作技能及動手實踐能力方面實驗班相比對照班有明顯的提高。從創(chuàng)新思維培養(yǎng)方面來看，對照班只有45%的學生認為信息技術課能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力，還不足一半；而實驗班的學生認為能有效培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的達到74%，這表明創(chuàng)造驅動的學習能很好地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。

圖4 創(chuàng)造驅動學習對學生的影響

從是否加重課業(yè)負擔及對學習生活是否有幫助等方面來看，對照班有3%的學生認為在傳統(tǒng)學習方式下，信息技術課會加重課業(yè)負擔，并且35%的人認為對其學習生活沒有任何幫助；而實驗班認為加重課業(yè)負擔的學生占到8%，而認為沒有任何幫助只占到13%。從教師層面來看，說明通過認識與應用這種新的學習理念后，大部分教師逐漸擺正對課程價值理性正確認識，在教學設計時依據(jù)所提供教學模型進行深度設計，更注重課堂中學生的活動參與合作及創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，使學生意識到了信息技術課的趣味性與實用性。從學生層面分析，學生自身對課程的重新認識及新的學習方式的嘗試會導致部分學生有一定的學業(yè)壓力，但這種壓力恰能說明師生雙方對信息技術課程的重視程度加強，這也就不難理解有部分學生存在信息技術課加重其課業(yè)負擔的主觀感受。整體結果表明，學生對創(chuàng)造驅動學習實施的認可非常高，其給學生帶來了巨大收獲，這為本研究繼續(xù)堅持開展創(chuàng)造驅動學習研究增加了動力和信心。

五、結語

創(chuàng)造驅動的教學是傳統(tǒng)課堂教學的有效補充之一，相比傳統(tǒng)教學所對應的標準化、同質化的人才培養(yǎng)模式，其強調(diào)創(chuàng)造能力和綜合運用知識技能解決實際問題的能力，實踐證明其能有效促進學生理論知識、思維品質、實踐能力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)，能適應當前時代對教育提出的新要求和新挑戰(zhàn)。信息技術作為培養(yǎng)學生信息素養(yǎng)的基礎課程，教師與學生雙方應該正確認識信息技術課程內(nèi)在價值，正視信息技術教學中存在的問題，積極轉換傳授計算機知識等固有觀念。教師在進行教學時應結合信息技術課程特點進行深度教學設計，讓教學內(nèi)容緊跟時代步伐，設計一些真正能激發(fā)學生興趣和創(chuàng)意的活動項目，使之具有綜合性與挑戰(zhàn)性，以便學生能夠更加投入地學習，積極地思考、探究、創(chuàng)造，在創(chuàng)造的過程中不斷提高自己的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。

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