基于核心素養(yǎng)的留守兒童生命教育建構(gòu)

喬 虹

(南京師范大學(xué)泰州學(xué)院，江蘇 南京 225300)

“生命教育”和“留守兒童”對(duì)于國(guó)人來說早已不是一個(gè)陌生的詞匯，特別是《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(下簡(jiǎn)稱為《綱要》)公布以來，我國(guó)教育發(fā)展戰(zhàn)略的基本與重要組成部分中已經(jīng)包括了留守兒童生命教育的內(nèi)容。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是指，我國(guó)學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力[1]，即個(gè)體在自我實(shí)現(xiàn)與社會(huì)化過程中所必備的基礎(chǔ)知識(shí)與生存技能、生活態(tài)度與處事方法、人生觀與價(jià)值觀等素養(yǎng)。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體框架和基本內(nèi)涵雖然確立于2016年，但對(duì)它的關(guān)注、探討與爭(zhēng)論早已興起。從核心素養(yǎng)角度對(duì)留守兒童生命教育的內(nèi)涵、理念與內(nèi)容等進(jìn)行重新解讀，不僅能進(jìn)一步提高留守兒童生命教育的針對(duì)性、操作性、整體性和連貫性，進(jìn)而有效促進(jìn)留守兒童生命教育的實(shí)施與發(fā)展；更能為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)理念的推廣提供實(shí)施思路，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與作用機(jī)制的確立。

一、基于核心素養(yǎng)的留守兒童生命教育內(nèi)涵

我國(guó)大陸對(duì)于生命教育內(nèi)涵的零星探討始于1989年，將其作為一個(gè)獨(dú)立的概念提出并引起一定重視的時(shí)間大約是2003年；目前為止，葉瀾教授提出的“教育的生命實(shí)踐觀”是目前具有最廣泛影響和認(rèn)可的生命教育內(nèi)涵，其本質(zhì)是對(duì)于基礎(chǔ)教育內(nèi)涵的界定。另一具有較大影響的生命教育內(nèi)涵是由馮建軍教授于2006年提出的。馮教授認(rèn)為，“生命教育應(yīng)是生命化教育或生命視野中的教育。具體而言，生命教育就是個(gè)體從出生到死亡的整個(gè)過程中，通過有目的、有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行生命意識(shí)熏陶、生存能力培養(yǎng)和生命價(jià)值升華，最終使其生命價(jià)值充分展現(xiàn)的活動(dòng)過程”[2]。

關(guān)于留守兒童的內(nèi)涵目前比較有影響的留守兒童概念是由全國(guó)婦聯(lián)統(tǒng)計(jì)留守兒童調(diào)查報(bào)告(2016)提出的[3]。該報(bào)告認(rèn)為，農(nóng)村留守兒童是指不能和父母雙方共同生活在一起的、留在戶籍所在農(nóng)村地區(qū)的18歲以下的兒童。為了便于生命教育的課程設(shè)置與內(nèi)容探討，本研究將父母的流動(dòng)狀態(tài)設(shè)定為包括父母一方或雙方外出兩種情況，留守兒童則限定為8～16周歲的義務(wù)教育階段的兒童。

留守兒童生命教育尚未引起充分重視。在中國(guó)知網(wǎng)分別以“留守兒童”和“生命教育”為關(guān)鍵詞檢索1915年至今的文獻(xiàn)，分別有13037和10543條相關(guān)結(jié)果；但同時(shí)以“留守兒童”和“生命教育”為關(guān)鍵詞檢索，僅有14條相關(guān)文獻(xiàn)。這說明，雖然留守兒童和生命教育都是近年來引發(fā)研究者普遍關(guān)注的問題，但留守兒童生命教育還處于研究成果匱乏、研究人員尚未充分重視的起步階段，研究?jī)?nèi)容、視角、方法等均亟需擴(kuò)充與創(chuàng)新。我們認(rèn)為，從核心素養(yǎng)角度對(duì)留守兒童生命教育進(jìn)行重新建構(gòu)，一方面可以通過留守兒童生命教育核心素養(yǎng)的確立進(jìn)一步明確留守兒童生命教育的內(nèi)容，從而促進(jìn)留守兒童生命教育進(jìn)入可操作層面；另一方面，也能為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的理念推廣與實(shí)施提供思路與途徑。

圖1 留守兒童生命教育的總體框架

中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)可分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與三個(gè)領(lǐng)域，分別含有人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新等六大核心素養(yǎng)[4]。基于核心素養(yǎng)的上述三大領(lǐng)域，本文認(rèn)為，廣義上來說，所有在義務(wù)教育階段進(jìn)行的，具有目的性、計(jì)劃性和組織性特點(diǎn)的，留守兒童生命知識(shí)與技能、生命意識(shí)培養(yǎng)、生命價(jià)值提升等多方面的教育活動(dòng)的過程均可以納入留守兒童生命教育的范疇。因此，留守兒童生命教育的核心素養(yǎng)可以分為基于“理解生命”、“尊重生命”與“提升生命”等基本理念的三個(gè)領(lǐng)域，分別對(duì)應(yīng)著學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展與社會(huì)參與領(lǐng)域(詳見圖1)。

其中，理解生命基本理念指導(dǎo)下的文化基礎(chǔ)領(lǐng)域包括生命知識(shí)和生命技能等要點(diǎn)，目的是通過我國(guó)傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文明的交互作用，培養(yǎng)留守兒童的生命情懷；珍愛生命基本理念指導(dǎo)下的自主發(fā)展領(lǐng)域主要是生命的尊重、敬畏與健全；提升生命基本理念指導(dǎo)下的社會(huì)參與領(lǐng)域則主要是對(duì)生命責(zé)任的理解與建立過程，并通過培養(yǎng)留守兒童的創(chuàng)新實(shí)踐能力與意識(shí)進(jìn)一步提升其生命質(zhì)量(詳見表1)。

表1 基于核心素養(yǎng)的留守兒童生命教育的操作性定義

二、基于核心素養(yǎng)的留守兒童生命教育的理念

人類生命是生物學(xué)生命(即自然生命)與精神生命融合而成的整體，因此，留守兒童生命教育也應(yīng)是留守兒童自然生命教育與留守兒童精神生命教育相互交織、緊密結(jié)合的有機(jī)整體。從傳統(tǒng)角度看，生命教育的核心理念往往基于“以人為本”和“全人教育”，并最終指向個(gè)體與社會(huì)的“全身心的和諧”[5]。就留守兒童生命教育而言，留守兒童身心發(fā)展的全人性與和諧性等特點(diǎn)均具有對(duì)家庭、學(xué)校和社會(huì)和諧的積極促進(jìn)意義。因此，留守兒童生命教育也應(yīng)首先符合生命教育的核心理念。具體而言，留守兒童生命教育要從“人”出發(fā)，重視留守兒童作為“人”的根本價(jià)值與基本特點(diǎn)，尊重留守兒童在自身發(fā)展中的主體性與主觀能動(dòng)性，引導(dǎo)其認(rèn)識(shí)生命價(jià)值并建立責(zé)任意識(shí)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“全人”與個(gè)體的“身心和諧”的培養(yǎng)目標(biāo)。

結(jié)合學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)理念與前文提出的留守兒童生命教育的操作性定義，我們認(rèn)為，留守兒童應(yīng)以“理解生命”、“珍愛生命”與“提升生命”為基本理念前提。第一，“理解生命”是留守兒童生命教育文化基礎(chǔ)的確立依據(jù)，基于理解生命存在的合理性、必要性、規(guī)律性與美妙性。顯然，理解生命是珍惜生命與提升生命的前提，留守兒童只有實(shí)現(xiàn)了對(duì)生命的科學(xué)理解，準(zhǔn)確把握與生命相關(guān)的知識(shí)體系，熟練掌握自我保護(hù)的生命技能，才能建立生命情懷，進(jìn)而提升自身的生命價(jià)值與存在意義。第二，“珍愛生命”是留守兒童生命教育中自主發(fā)展領(lǐng)域的具體指向，是對(duì)自身與他人、他物生命的肯定、尊重、健全和敬畏，即了解個(gè)體生命的價(jià)值所在，進(jìn)而尊重、珍惜與珍視生命，敬畏、順應(yīng)與保護(hù)自然。換言之，個(gè)體了解自身生命存在的價(jià)值是珍惜生命的開始，也是尊重、敬畏自然進(jìn)而順應(yīng)并保護(hù)自然的基礎(chǔ)。此外，珍愛生命還包括對(duì)生命的健全，即掌握和管理自身的情緒，特別是要學(xué)會(huì)科學(xué)、合理地應(yīng)對(duì)生命中的挫折。第三，“提升生命”是確立生命責(zé)任、發(fā)展積極品質(zhì)，進(jìn)而確保留守兒童生命教育的社會(huì)參與效果。具體而言，確立生命責(zé)任是建立留守兒童的生命責(zé)任意識(shí)，認(rèn)識(shí)個(gè)體所應(yīng)承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任所在(包括對(duì)自身、家庭與社會(huì)的應(yīng)盡責(zé)任)，尤其是對(duì)于民族與國(guó)家的認(rèn)同感；積極品質(zhì)則是指留守兒童對(duì)于事物的洞察力、分析力等理性邏輯思維能力，具有解決問題的能力與問題意識(shí)，敢于創(chuàng)新、善于創(chuàng)新。

三、留守兒童生命教育的核心素養(yǎng)及基本要點(diǎn)

基于PISA測(cè)評(píng)的核心素養(yǎng)基本理念與理論，更針對(duì)留守兒童多為臨時(shí)監(jiān)護(hù)人傷害、各類安全事故頻發(fā)的客觀現(xiàn)實(shí)，我們認(rèn)為，留守兒童生命教育主要包括生命知識(shí)與生命技能、對(duì)生命的尊重與健全、體驗(yàn)生命的責(zé)任與積極品質(zhì)的培養(yǎng)等核心素養(yǎng)內(nèi)容板塊，并以培養(yǎng)全面參與社會(huì)所必備的終身學(xué)習(xí)能力為基本前提與最終目標(biāo)。

1.掌握生命知識(shí)

掌握生命知識(shí)的素養(yǎng)板塊以培養(yǎng)留守兒童的生命情懷和接受傳統(tǒng)文化與理念的熏陶為核心要點(diǎn)。具體而言，培養(yǎng)生命情懷包括幫助留守兒童認(rèn)識(shí)自己、認(rèn)識(shí)他人與認(rèn)識(shí)社會(huì)。認(rèn)識(shí)自己的核心內(nèi)容是幫助留守兒童理解個(gè)體從出生到死亡的生命歷程，接受生命的誕生、分離與消亡；掌握身體各部分的名稱與作用，了解身心健康的意義，掌握健康生活與鍛煉身體的知識(shí)。認(rèn)識(shí)他人主要包括掌握與他人的人際交往與溝通知識(shí)，并能夠客觀、科學(xué)地評(píng)價(jià)自我與他人；懂得欣賞與發(fā)現(xiàn)他人的長(zhǎng)處與優(yōu)點(diǎn)，學(xué)會(huì)寬??；樂于、善于幫助別人。認(rèn)識(shí)社會(huì)是指幫助留守兒童建立與社會(huì)生活中常接觸人員(如父母或臨時(shí)監(jiān)護(hù)人、班級(jí)成員與鄰居等)的融洽、和睦關(guān)系，正確認(rèn)識(shí)社會(huì)現(xiàn)象，科學(xué)對(duì)待社會(huì)輿論及其影響；同時(shí)，由于人際交往中沖突的不可避免性，留守兒童還應(yīng)掌握解決人際沖突的基本方法，并能在社會(huì)生活中靈活使用。

2.培養(yǎng)生命技能

培養(yǎng)生命技能的素養(yǎng)板塊應(yīng)以培養(yǎng)留守兒童自我保護(hù)的能力為中心，并在獨(dú)立思考能力與獨(dú)立自主意識(shí)培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，幫助留守兒童建立問題解決的辯證邏輯體系，確立并發(fā)展其理性思維與科學(xué)精神。

首先，本部分應(yīng)以中小學(xué)校園安全教育為基本載體，并針對(duì)留守兒童具體、高發(fā)的安全問題類型，有針對(duì)性地培養(yǎng)留守兒童自我保護(hù)的能力。一般認(rèn)為，中小學(xué)校園安全教育主要包括預(yù)防和應(yīng)對(duì)社會(huì)安全、公共衛(wèi)生、意外傷害、網(wǎng)絡(luò)、信息安全、自然災(zāi)害以及影響學(xué)生安全的其他事故或事件等六個(gè)模塊。鑒于留守兒童現(xiàn)實(shí)存在的生命與安全問題高發(fā)——身心侵害、意外事故、飲食衛(wèi)生與心理健康等問題，留守兒童的安全教育要在“十三五”規(guī)劃與《綱要》的指導(dǎo)下，在上述的六大模塊體系內(nèi)，加強(qiáng)對(duì)留守兒童的身心侵害、意外傷害、心理健康與行為失控等身心安全方面的針對(duì)性技能指導(dǎo)與培養(yǎng)，掌握識(shí)別與辨別潛在危險(xiǎn)的技巧與方法，并能較好地面對(duì)或處理自然災(zāi)害、火災(zāi)、溺水等危險(xiǎn)情境。

第二，生命技能的素養(yǎng)還應(yīng)包括培養(yǎng)留守兒童獨(dú)立思考的能力，確立獨(dú)立自主的意識(shí)。應(yīng)當(dāng)指出的是，獨(dú)立思考能力與獨(dú)立自主意識(shí)的培養(yǎng)是為了幫助留守兒童提高自我保護(hù)意識(shí)，形成自我保護(hù)能力。例如，留守兒童的侵犯者以熟人居多，而要解決此類問題，不僅應(yīng)幫助留守兒童了解相關(guān)的防御知識(shí)，還應(yīng)讓其在事情發(fā)生前勇于拒絕、事情發(fā)生后敢于揭發(fā)。由于留守兒童缺乏家庭溫暖，相對(duì)更容易對(duì)教師或臨時(shí)監(jiān)護(hù)人形成過度依賴或懼怕心理，較強(qiáng)的獨(dú)立思考能力與獨(dú)立自主意識(shí)能幫助留守兒童提升自信程度，敢于說“不”，從而形成良性循環(huán)，并進(jìn)一步促進(jìn)其自我保護(hù)能力與自我保護(hù)意識(shí)的完善。

3.學(xué)會(huì)尊重生命

尊重生命的素養(yǎng)板塊以幫助留守兒童建立自尊并敬畏生命為基本要點(diǎn)，重點(diǎn)是建立穩(wěn)定、客觀、恰當(dāng)?shù)淖晕以u(píng)價(jià)體系，理解生命的價(jià)值，進(jìn)而珍惜生命，尊重自然及其法則。

首先，穩(wěn)定、客觀、恰當(dāng)?shù)淖晕以u(píng)價(jià)體系不僅利于協(xié)調(diào)人際關(guān)系，還是個(gè)體自尊與自信建立的基礎(chǔ)。留守兒童的自我評(píng)價(jià)還處于不全面、不穩(wěn)定的學(xué)習(xí)階段，因此，幫助其建立客觀、恰當(dāng)、穩(wěn)定的自我評(píng)價(jià)是留守兒童尊重生命素養(yǎng)教育的基礎(chǔ)。由于個(gè)體的自尊通常包括特質(zhì)自尊、自我價(jià)值觀和自我評(píng)價(jià)等三個(gè)方面，因此建立自尊就是幫助留守兒童在建立特質(zhì)自尊、自我價(jià)值觀和科學(xué)的自我評(píng)價(jià)體系基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)悅納自我(自我認(rèn)同)，進(jìn)而學(xué)會(huì)“同理”，學(xué)會(huì)關(guān)心、關(guān)愛和幫助他人，順應(yīng)自然規(guī)律，保護(hù)自然環(huán)境。

其次，敬畏生命是指，理解并承認(rèn)自身生命存在與發(fā)展的價(jià)值，承認(rèn)他人與自然界生物的生命價(jià)值，欣賞生命存在的合理性；認(rèn)識(shí)到自身的優(yōu)點(diǎn)與長(zhǎng)處，并用包容、寬容的心態(tài)對(duì)待自己與他人的缺點(diǎn)，建立積極、合理、具體的人生發(fā)展規(guī)劃；了解和尊重自然界的變化法則，珍惜與保護(hù)動(dòng)植物及其生存環(huán)境。

4.逐步健全生命

健全生命的素養(yǎng)板塊以情緒管理和挫折應(yīng)對(duì)為基本要點(diǎn)，情緒管理主要是能準(zhǔn)確識(shí)別自己的情緒，并掌握相應(yīng)問題的處理方法；挫折應(yīng)對(duì)板塊可從積極心理學(xué)視角出發(fā)，引導(dǎo)留守兒童正確理解與解決挫折。

一方面，情緒管理以情緒控制與調(diào)節(jié)能力為核心。第一，應(yīng)幫助留守兒童認(rèn)識(shí)自身出現(xiàn)各種情緒時(shí)的具體表現(xiàn)，了解各種情緒存在的意義，進(jìn)而掌握自身情緒控制與調(diào)節(jié)的有效方法與途徑。特別是要學(xué)會(huì)辨析各類情緒，并能準(zhǔn)確、清楚地表達(dá)自己的情緒，從而便于疏導(dǎo)情緒、緩解壓力。第二，積極心理學(xué)的相關(guān)研究表明，愉悅情緒能幫助個(gè)體產(chǎn)生更強(qiáng)的活動(dòng)能力，從而更好地適應(yīng)環(huán)境與挫折。因此，還應(yīng)借鑒積極心理學(xué)的相關(guān)理論與實(shí)踐研究結(jié)果，幫助留守兒童掌握情緒控制與調(diào)節(jié)的技能，保持愉悅的積極情緒體驗(yàn)。第三，為留守兒童情緒的宣泄提供相應(yīng)的渠道，如不僅可以建立情緒宣泄室，亦應(yīng)為留守兒童的情緒問題提供教師、同伴、家庭、社會(huì)等幫助途徑。

另一方面，挫折應(yīng)對(duì)以理解失敗與挫折為核心。我國(guó)挫折教育與道德教育體系中一直有“理解失敗與體驗(yàn)挫折”類的基本內(nèi)容。但是，在當(dāng)前的挫折教育實(shí)踐中，存在著教師故意設(shè)置挫折情境讓學(xué)生經(jīng)歷所謂“磨難”的現(xiàn)象。由于此類情境設(shè)置脫離學(xué)生生活實(shí)際，故而難以發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性；另外，從挫折教育實(shí)施的時(shí)機(jī)來看，也往往屬于“亡羊補(bǔ)牢”式的應(yīng)對(duì)與補(bǔ)救。因此，此類挫折教育往往收效甚微，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生的反感、厭煩甚至嚴(yán)重抵觸情緒。因此，可從積極心理學(xué)角度進(jìn)行留守兒童挫折教育，將生活中的挫折與失敗視為個(gè)體的必然經(jīng)歷，在直面挫折、解決問題的同時(shí)，培養(yǎng)留守兒童的樂觀、積極、自尊、堅(jiān)韌等心理品質(zhì)。

5.體驗(yàn)生命責(zé)任

體驗(yàn)生命責(zé)任的素養(yǎng)板塊以建立留守兒童的責(zé)任感為根本目標(biāo)，以自我負(fù)責(zé)的態(tài)度和建立社會(huì)責(zé)任感為核心要點(diǎn)。第一，自我負(fù)責(zé)的態(tài)度是留守兒童體驗(yàn)生命責(zé)任的基礎(chǔ)。留守兒童只有建立了對(duì)自我負(fù)責(zé)的生命態(tài)度，了解為自己的言論與行為負(fù)責(zé)是個(gè)體責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)幕疽獎(jiǎng)?wù)，才能建立對(duì)自我與他人生命的尊重與敬畏，進(jìn)而逐步健全生命，提升生命的個(gè)體存在與發(fā)展的價(jià)值，促進(jìn)生命的社會(huì)價(jià)值的形成與發(fā)展。第二，建立社會(huì)責(zé)任感主要是掌握社會(huì)公德與良序的內(nèi)容，培養(yǎng)良知，學(xué)會(huì)合作與分享，從而了解個(gè)體(自我與他人)的生命對(duì)于家庭與社會(huì)的意義，幫助留守兒童建立對(duì)他人生命的尊重與珍視、對(duì)自然及其法則的順應(yīng)與敬畏，直至達(dá)到身心和諧發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)的留守兒童生命教育最終目標(biāo)。

6.培養(yǎng)積極品質(zhì)

培養(yǎng)積極品質(zhì)的素養(yǎng)板塊以對(duì)事物的洞察分析能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力為核心要點(diǎn)。首先，培養(yǎng)留守兒童的洞察力與分析力是培養(yǎng)邏輯思維的基礎(chǔ)與起點(diǎn)。由于邏輯思維能幫助留守兒童在面對(duì)和解決倫理問題(如與父母的分離、爭(zhēng)吵與矛盾等)時(shí)保持理性的邏輯推理與小心求證的態(tài)度，減少與避免因極端情緒或一時(shí)沖動(dòng)產(chǎn)生的對(duì)自身生命價(jià)值的誤判及相關(guān)負(fù)面影響；培養(yǎng)留守兒童的洞察分析能力不僅能疏導(dǎo)和削弱留守兒童對(duì)自我生命價(jià)值否定的負(fù)面情緒，還能提升留守兒童對(duì)于家庭存在意義與價(jià)值的理解程度，幫助其提高自身的生活質(zhì)量與生命品質(zhì)。其次，創(chuàng)新創(chuàng)造能力是時(shí)代發(fā)展、民族進(jìn)步與國(guó)家富強(qiáng)的前提，因此，留守兒童作為農(nóng)村人口的重要組成部分，也應(yīng)具備創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)新能力。特別是需要具備能夠發(fā)現(xiàn)問題并準(zhǔn)確將其描述出來的能力，并能在具體情境中化繁為簡(jiǎn)，選擇恰當(dāng)、簡(jiǎn)便與合理的問題解決路徑與方法，樂于并善于創(chuàng)造。

[參 考 文 獻(xiàn)]

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[2] 馮建軍.生命教育的內(nèi)涵與實(shí)施[J].思想理論教育，2006(11)：25-29.

[3] 全國(guó)婦聯(lián)統(tǒng)計(jì)留守兒童調(diào)查報(bào)告[EB/OL].[2017-09-26]./http：//gongwen.cnrencai.com/diaochabaogao/58634.html.

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[5] 張振成.生命教育的本質(zhì)與實(shí)施[J].上海教育科研，2002(10)：4-6.