海峽兩岸中小學音樂教育理念的差異及思考（上）—以兩岸中小學音樂教材為考察對象

音樂學科作為海峽兩岸義務教育階段（臺灣地區(qū)稱為“九年一貫制”）的必修課程，兩者在教材上既有相同之處，也存在著差異?？傮w來說，目前兩岸中小學教材的編寫制度均由原來的“一綱一本”的統(tǒng)編通用制改革為“一綱多本”的競編選用制。我們通過對大陸的“人教版”和“人音版”，以及臺灣地區(qū)的“康軒版”和“翰林版”四個版本教材的文本內(nèi)容進行比較研究后發(fā)現(xiàn)，兩岸的音樂教材在學科定位、哲學導向、價值取向、地域概念、音樂編創(chuàng)以及對待新音樂和流行音樂的態(tài)度等音樂教育理念方面存在著一定差異。

一、學科定位：“獨立”—“綜合”

在義務教育階段，音樂課程要突出其獨立學科品質(zhì)，還是強調(diào)其與社會生活的關聯(lián)性以及與其他姊妹藝術、其他學科的綜合性，這已成為海峽兩岸音樂教育學者正在探索的領域。

從世界范圍來看，自20世紀90年代以來，藝術課程呈現(xiàn)出多樣化發(fā)展趨勢，可概括為三種類型：其一是藝術學科課程，制定融各藝術門類為一體的藝術教育總目標，但各門類依然獨立實施教學活動，美國、俄羅斯、澳大利亞等國的藝術教育屬于此類，如美國《國家核心藝術標準》既規(guī)定了藝術教育的總體目標，又有音樂、舞蹈、視覺藝術、媒體藝術、戲劇各門類藝術學科的內(nèi)容標準（如《國家核心音樂標準》等），而每一藝術門類內(nèi)容標準的最后一條標準都是與文化、情景知識相關聯(lián)。①其二是分科課程，在強調(diào)各門藝術學科自身特點的同時，在部分單元加入一門或數(shù)門其他藝術學科的內(nèi)容進行綜合性教育，日本、英國屬于此類型。其三是綜合性藝術課程，即綜合數(shù)門藝術學科的內(nèi)容進行教學，如德國的小學將音樂與美術兩科綜合，韓國小學低年級的“快樂活動”課將音樂、美術、體育三科綜合等。②

大陸自21世紀伊始，教育部就組織專家同時制定并發(fā)布了《全日制義務教育藝術課程標準（實驗稿）》和《全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）》（2001年）。2011年發(fā)布兩個章程的正式稿，各出版社相對應地分別編寫了藝術教材與音樂教材，如教育科學出版社編寫、出版并發(fā)行了一套義務教育藝術教材，該套教材根據(jù)《義務教育藝術課程標準（2011年版）》，將音樂、美術、戲劇、舞蹈融合為一門“綜合藝術課程”；其他十一個（后減為十個）出版單位編寫、出版了多版本的音樂教材。③大陸“教科社”的藝術教材體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義主張各個不同學科融合的教育理念，屬于上述第三種類型（綜合性藝術課程），強調(diào)藝術門類間的綜合。其他十一個教材出版單位編寫的音樂教材，其學科形式獨立，在一些單元加入與音樂相關的姊妹藝術的內(nèi)容，同時兼顧綜合性，屬于上述第二種類型（分科課程），如各版本的音樂教材均包括了中國傳統(tǒng)戲曲、影視音樂、歌劇、音樂劇等其他藝術形式。

在臺灣地區(qū)，小學與初中階段沒有獨立的音樂教材。小學低年級（一年級、二年級）的《生活》教材中包括了音樂內(nèi)容，音樂內(nèi)容未獨立呈現(xiàn)，完全與其他內(nèi)容相融合；小學高年級（三至六年級）到初中階段的《藝術與人文》教材中包括音樂、視覺藝術與表演藝術，一般會專門設立一個或兩個獨立的音樂模塊，還會設立一個綜合藝術單元，其中有一課為音樂內(nèi)容。臺灣地區(qū)共有三套小學《生活》與《藝術與人文》教材（“康軒版”“翰林版”與“南一版”）、兩套初中教材（“康軒版”與“翰林版”）。如圖1“康軒版”《藝術與人文》教材小學三年級上冊目錄所示，其中有兩個獨立的“音樂”模塊，包括第一課“躍動的音符”和第二課“聽是什么聲音”，還有第六課綜合藝術模塊“運動會”，三個模塊均包括音樂內(nèi)容。

圖1 “康軒版”《藝術與人文》教材小學三年級上冊目錄

圖2為“康軒版”《藝術與人文》教材初一上冊目錄，其中明確分為音樂、視覺藝術、表演藝術幾個模塊，另外還有一個綜合藝術模塊，其中有一課是音樂內(nèi)容（如“四季贊歌”之“第二課四季之樂”是獨立的音樂課）?！把由鞂W習”中的“一、補充直笛曲”“二、補充歌曲”“三、中音直笛指法表”“六、空白五線譜”是音樂內(nèi)容，其他如“四、人名及生卒年對照表”“五、圖片來源”包括音樂家及音樂相關圖片。

圖2 “康軒版”《藝術與人文》教材初一上冊目錄

所以，臺灣地區(qū)的小學低年級著重強調(diào)音樂與社會、生活的關聯(lián)性，音樂內(nèi)容沒有單獨呈現(xiàn)，應該屬于上述第三種類型（綜合性藝術課程）；小學高年級與初中階段將音樂與視覺藝術、表演藝術綜合編為一門《藝術與人文》教材，并專門設立音樂模塊，其中音樂內(nèi)容獨立呈現(xiàn)，教學活動也相對獨立、完整；綜合藝術模塊中專門設一課為音樂，其內(nèi)容與教學相對獨立，實際上是在強調(diào)音樂的獨立學科屬性的基礎上，兼顧與其他學科的綜合性。

關于音樂課程與綜合藝術課程的關系，一些大陸學者進行過專門討論，既有支持也有質(zhì)疑。其中，綜合藝術課程的倡導者、編寫者認為：綜合藝術課程在世界范圍內(nèi)已經(jīng)成為一種趨勢，是以“大藝術教育觀”視野建設藝術學科，整合音樂、美術、戲劇、舞蹈、影視等表演藝術，以及社會生活中存在的、豐富的其他藝術形式，使其回歸藝術教育的人文本質(zhì)，以適應基礎教育階段學生生命教育、情感教育、藝術素養(yǎng)、綜合發(fā)展的需要。④還有學者引用美國專家的研究成果，鑒于音樂在學校教育中的學科地位低下，音樂教育應該成為“人文藝術學科教育”⑤的一部分，音樂通過與其他姊妹藝術結盟，未來才能夠躋身于核心課程之列。⑥目前從海峽兩岸義務教育音樂教材的編寫情況來看，大陸“教科版”藝術教材更具有開創(chuàng)性，實現(xiàn)了各藝術門類的學科內(nèi)容和教學形式兩方面的綜合，同時也給基層藝術教師（主要是音樂教師和美術教師）帶來了新的挑戰(zhàn)，而各個版本的音樂教材則兼顧音樂與其他姊妹藝術的綜合；臺灣地區(qū)小學低年級的《生活》教材，實現(xiàn)了音樂與社會生活的全面綜合，而小學高年級至初中階段的《藝術與人文》雖然為綜合藝術教材，但實際上音樂的學科內(nèi)容與教學活動相對獨立，基本上仍然屬于各行其是。

從教材內(nèi)容來看，大陸音樂教材的內(nèi)容多于臺灣地區(qū)的藝術教材，主要是由于其中所設置的綜合藝術課程將多種藝術形式合為一門課，而音樂課時未增加反而減少，教材本身容量又有限，使得音樂內(nèi)容實際上有所減少。由于大陸的“人音版”和“人教版”義務教育音樂教材是在全國范圍內(nèi)使用最多、口碑最好的教材，因此以下部分的討論我們主要以這兩個版本的教材為主，而臺灣地區(qū)的教材我們以銷量最大的“康軒版”和“翰林版”為主。

二、哲學導向：“審美”—“實踐”

最早的音樂課名為“唱歌”課，唱歌是唯一的教學內(nèi)容與教學形式。音樂欣賞被納入學校音樂課堂源于20世紀二三十年代科技的進步，留聲機、無線電廣播的普及與使用，使師生在音樂課堂上欣賞交響樂、大型音樂作品成為可能。英國最先出現(xiàn)了“音樂鑒賞”運動，而音樂欣賞這一種新的音樂教學方式的出現(xiàn)，必然促使一種強調(diào)聆聽音樂素養(yǎng)的理論思潮產(chǎn)生。倡導“音樂教育即審美教育”的審美音樂教育哲學理論恰恰就萌芽并產(chǎn)生于20世紀50年代末的美國，當時一些哲學家、教育家、音樂教育工作者認為，普通學校音樂教育不僅要進行歌唱教學，而且需要培養(yǎng)能夠“聆聽音樂會”尤其是聆聽西方古典藝術音樂作品的公民，即音樂審美素養(yǎng)。《音樂教育的哲學》一書的作者美國著名音樂教育家貝內(nèi)特·雷默將審美哲學流派發(fā)展到一個巔峰階段，直至20世紀八九十年代以戴維·埃里奧特為首的實踐音樂教育哲學家質(zhì)疑與批判審美哲學，才引發(fā)了北美地區(qū)音樂教育學界的哲學辯論，甚至于21世紀初中國音樂教育學界的哲學爭鳴。總體來說，中國與美國的情況相似，審美哲學依然是官方的主流音樂教育哲學流派。

義務教育階段的學校音樂教育究竟應該以審美為核心，還是以實踐為導向，這在海峽兩岸的音樂教材中分別得以體現(xiàn)：大陸的《義務教育音樂課程標準（2011年版）》明確提出“以審美為核心”的音樂教育哲學導向，其具體體現(xiàn)就是“人音版”與“人教版”的音樂教材均從小學一年級開始實施音樂欣賞教學，且欣賞曲目數(shù)量多，臺灣地區(qū)的“康軒版”與“翰林版”小學、初中教材中則是演唱曲目的數(shù)量遠遠高于欣賞曲目的數(shù)量；兩岸均從小學高年級開始進行課堂豎笛教學，⑦臺灣地區(qū)“康軒版”與“翰林版”教材中演奏曲目的數(shù)量高于欣賞曲目，且欣賞曲目的數(shù)量遠遠不及大陸“人音版”與“人教版”教材，初中階段該方面的傾向更為突出。不難看出，大陸“人音版”與“人教版”教材均突出音樂欣賞教學，欣賞曲目遠遠多于演唱與演奏曲目之和，而臺灣地區(qū)“康軒版”與“翰林版”教材則是演唱與演奏曲目兩者多于欣賞曲目。具體可參見表1、表2。

表1 海峽兩岸小學音樂教材曲目統(tǒng)計表

表2 海峽兩岸初中音樂教材曲目統(tǒng)計表

從表1、表2中我們可以看出：大陸的音樂教材非常重視古今中外音樂名曲的欣賞教學，突出“審美”傾向，以培養(yǎng)學生的音樂審美素養(yǎng)為目標。臺灣地區(qū)的《課綱》雖然沒有明確提出“實踐”哲學理論，但各個版本的教材編寫更注重“實踐”導向，小學、初中的演唱與演奏教學所占比重很大。

關于“審美”與“實踐”孰輕孰重的問題，雖然音樂教育界仍然在爭論，但是課程標準制定者的哲學理念與音樂教材編寫者的價值取向，直接反應在音樂教材內(nèi)容與音樂教學活動中。這從某種程度上也說明了，音樂教育理論研究與音樂教學實踐之間并非沒有關聯(lián)，當音樂教育理論變?yōu)閲艺咝越逃募厝挥绊懡滩木帉懪c教學實踐。（未完待續(xù)）

注 釋

①?郭小利、吳浩瓊編譯《美國〈國家核心音樂標準〉述評》，《中國音樂教育》2015年第10期。

②?劉峰《“冷板凳”上的藝術綜合課》，《文教資料》2012年第6期。

③?2001年，教育部根據(jù)各編寫單位和出版社的資質(zhì)，先期擇優(yōu)確定十一個中小學音樂教材編寫單位，具體包括人民音樂出版社、人民教育出版社、湖南文藝出版社、江蘇少兒出版社、花城出版社與廣東教育出版社（稱為沿海版）、遼海出版社、廣西教育出版社與接力出版社、西南師范大學出版社、河北教育出版社、上海教育出版社、湖北科學技術出版社，共編寫了十一套中小學音樂實驗教材。2011年，由于音樂課程標準修訂，音樂教材也做出相應的修訂。2012年，教育部組織專家審查義務教育音樂教材，通過了十家編寫單位，其中湖北科學技術出版社落選，目前共有十套中小學音樂教材。另外，人民音樂出版社還專門為北京市編寫了一套中小學音樂教材。

④?楊立梅《以大藝術教育觀建設“藝術學科”》，《基礎教育課程》2007年第2期。

⑤?此處援引美國音樂教育哲學家貝內(nèi)特·雷默的觀點，“人文藝術學科教育”即音樂、視覺藝術、舞蹈、戲劇、詩歌、文學、電影等各藝術門類的綜合，也就是綜合藝術教育。

⑥?郭聲健《試論音樂課程與藝術課程的關系》，《課程·教材·教法》2005年第6期。

⑦?表1與表2的“演奏曲目”均只統(tǒng)計了豎笛與口風琴曲目數(shù)量，實際上海峽兩岸均從小學一年級開始進行打擊樂器課堂教學，并采用打擊樂器為歌曲伴奏的形式，中高年級開始進行豎笛教學，其中大陸的“人教版”教材從小學三年級開始課堂豎笛與口風琴教學，＂人音版”教材從四年級開始進行豎笛教學，臺灣地區(qū)的“康軒版”與“翰林版”教材均從小學三年級開始進行直笛（即豎笛）教學。