中國語言教育政策百年演變及思考

提 要 本文回顧、梳理了中國語言教育政策的演變過程，認為影響這個演變的兩大主要因素是全球化和民族國家建設。全球化直接導致了中國的政治地理格局，造成了中國不同地區(qū)語言教育政策的分分合合，至今仍未取得理想的和諧與統(tǒng)一。百年來，中國的民族國家建設經歷了4個不同的模式。 每個民族國家建設模式都有自己的語言意識形態(tài)，并以其意識形態(tài)為基礎形成語言立法，制定語言教育政策，以建設有效的語言秩序。但是萬變不離其宗，清朝政府1911年通過的《國語統(tǒng)一辦法案》仍是各屆政府語言教育政策參照的藍本。由于時代背景的限制，這個藍本不能充分滿足當代中國語言教育的需要。當代語言教育政策面臨多重挑戰(zhàn)：一要滿足民族國家建設的需要；二要兼顧社區(qū)的語言多元現實；三要讓國民有愉悅的語言學習過程，使他們成為忠誠的和合格的公民；四要培養(yǎng)國民的全球競爭能力。

關鍵詞 語言教育政策；全球化；民族國家建設；語言意識形態(tài)；語言秩序

中圖分類號 H002 文獻標識碼 A 文章編號 2096-1014（2018）05-0011-010

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20180501

The Evolution of Language Education Policies in Greater China in the Last One Hundred Years

Zhou Minglang

Abstract This article reviews and analyzes the evolution of language education policies in Greater China in the last one hundred years. It points out that globalization and nation-state building are the two most important factors that have affected this evolution. Globalization broke imperial China into separate lands， leading to diversity in language education policies and unfulfilled wishes for the unification of these policies. In the past century， Greater China experienced four models of nation-state building. Every model had its own language ideology， and， language education policies on the basis of this ideology， developed a corresponding language order. More or less， these language education policies followed the Qing dynastys 1911 Act of the Unification of the National Language. However， with changing political landscape， the Qings plan cannot answer todays language education challenges. Now language education policies must meet the needs of nation-state building， take into account the linguistic diversity in various communities， make language learning a pleasant experience for every student so that they become loyal and qualified citizens， and prepare citizens for global competition.

Key words language education policy； globalization； nation-state building； language ideology； language order

一、導 言

16世紀到20世紀初的全球化進程中，西方資本主義和殖民主義與傳統(tǒng)中國發(fā)生了激烈沖突，使中國相繼失去了臺灣、香港和澳門。臺灣17世紀先后被荷蘭人和西班牙人占領，1895年又被迫割讓給了日本，直到1945年才回到中國的懷抱。同樣，香港在1842年鴉片戰(zhàn)爭后被割讓給大英帝國，直到1997年才回歸中國。1887年，澳門受葡萄牙殖民統(tǒng)治，中國政府到1999年才恢復行使主權。一系列的國土割讓使中國的知識分子備感國恥，痛定思圖強，向西方尋求解藥，以應對西方帶來的全球化。從西方列強的崛起到日本的明治維新，中國知識分子看到，強大的現代民族國家似乎都建立在一個民族、一個國家、一種語言的意識形態(tài)之上，從而把單語意識形態(tài)和單語秩序與現代民族國家建設直接掛鉤。因此，他們責怪中國多言多語，也把中國的落后歸罪于“過時”的文字，進而推崇一個民族、一個國家、一種語言的意識形態(tài)（De Frances 1977：53～84）。經過這批知識分子的不懈努力，1911年8月清朝政府在瀕臨崩潰的前夜通過了《統(tǒng)一國語辦法案》（費錦昌1997：22）。一個多世紀以來，這個辦法案在頂層設計、教材建設、教師培訓和語言規(guī)劃諸方面為歷屆中國政府的語言教育政策提供了藍圖，成為了中國民族國家建設的元素之一。

建設強大的現代民族國家成為了中國20世紀初以來應對全球化的主要策略。民族國家建設包括國家建設和民族建設兩個有機部分（Smith 1986）。民族建設主要依托于一種促進文化、語言、宗教、社會融合的意識形態(tài)。這個意識形態(tài)常常表現為民族主義。同時，國家建設著重于國家機器的建設，通過這些機器推動民族融合，保護領土完整，宣傳愛國主義。民族國家建設就是民族建設與國家建設的相輔相成過程。在這個過程中，語言教育起著紐帶作用，連接民族建設和國家建設，培養(yǎng)公民的國家語言意識形態(tài)，維護國家的語言秩序。因此，語言教育政策在民族國家建設中舉足輕重。

本文旨在回顧、梳理百年來中國如何制定與執(zhí)行語言教育政策，以滿足現代民族國家建設需要，從而面對全球化帶來的挑戰(zhàn)。

二、中國政府的語言教育政策發(fā)展軌跡

百年來，中國的人口從20世紀初的四億兩千九百萬增長到了21世紀初的十三億多。其中百分之九十以上是漢民族，只有百分之八點幾是少數民族。盡管經歷了一個世紀的語言融合，中國現在仍有130多種語言，雖說其中一部分是瀕危語言（孫宏開等2007）。這130多種語言分別來自漢藏語系、阿爾泰語系、南島語系、南亞語系和印歐語系。漢語除了使用當年被認為是落后的文字，還有若干方言和無數土語，而且有很多方言土語之間互不通話。受單語意識形態(tài)影響，這個語言多元狀況過去一直被簡單地認為是語言問題，阻礙了中華民族的統(tǒng)一。歷屆政府多與《統(tǒng)一國語辦法案》的理念相近，推動漢語現代化，以此促進中國的語言統(tǒng)一。

中華民國自1912年成立后，試圖以孫中山先生的“五族共和”為原則，建設第一個共和國，承認漢、滿、蒙、藏和回五族公民，其中“回”是指西部操突厥語族語言又信仰伊斯蘭教的各少數民族（李世榮2014；Zhao 2004：68～69）。按照孫中山的國家建設模式，民國政府主張有限多語秩序，采取兩條腿走路的語言教育政策。首先，政府在漢族地區(qū)統(tǒng)一“國語”標準，推行漢字改革，支持白話文取代文言文（Chen 1999：13～23）。1919年公布以南北官話混合語音為基礎的“國語”標準以后，1920年教育部就指令小學一、二年級用白話文取代文言文，其他各年級逐步采用白話文教育。為了讓這個改革順利進行，教育部在北京和各個省會舉辦在職“國語”教師培訓班，同時編輯了白話文的語文課本。新課本用日常漢語，如民謠、新聞等為課文，用注音符號輔助漢字標準讀音和課文閱讀。與此同時，“國語”標準化的工作仍在繼續(xù)推進，1926年公布了以北京音為“國語”讀音標準，1928年公布了《國語羅馬字拼音法式》，不過民國政府對后者在中小學推行不力（費錦昌1997：42～44）。

其次，民國政府1914年成立了蒙藏院，通過該院管理少數民族地區(qū)的語言教育。蒙藏院既資助民族語言教育，又提倡“國語”教育，旨在促進五族融合。20世紀20年代末期，南京的民國政府通過了新的少數民族政策，在北方和西北兼容少數民族語言教育，而在西南強推“國語”教育（Mackerras 1994：49～78）。例如，1930年召開的第二次全國教育會議上通過的蒙藏教育計劃包括了編輯民漢雙語教材和民語教材、培養(yǎng)雙語和民語師資等（內蒙古教育志編委會1995：142～151）。同時，民國政府在西南的貴州、四川等地的少數民族社區(qū)強推“國語”教育，排斥少數民族語言教育。

在20世紀40年代初，即抗日戰(zhàn)爭最激烈的階段，蔣介石提出了中華民族論，讓民國政府進一步實行民族融合政策，團結各民族抗日。按照蔣介石的中華民族模式，各民族來自同一個始祖，屬于不同的宗支，由血統(tǒng)和聯(lián)姻維系，通過融合和同化成為中華民族（Zhao 2004：171～172）。根據這個模式，民國政府主張單語秩序，加強了語言教育同化。民國政府教育部1941年在《邊地教育視導應特別注意事項》的指令中強調，“邊教應努力融合各地民族”，“邊教應推行國語教育”（宋恩榮，章咸2005：584）。1945年抗戰(zhàn)勝利后，國民黨政府在少數民族地區(qū)籠絡人心，采用了寬容的語言教育政策。國民黨政府教育部1945年9月發(fā)布《邊疆初等教育設施辦法》，規(guī)定“國語與邊地語文得視地方需要，同時教學或選擇一種教學”（宋恩榮，章咸2005：584）。不過這個政策還沒有得到真正貫徹，國民黨就因內戰(zhàn)失敗，1949年退到臺灣去了。

1949年初，中國從新民主主義轉向社會主義，尋找適合中國的國家建設模式，決定“一邊倒”，全面學習蘇聯(lián)模式，最終采用了蘇式多民族國家建設模式（沈志華2003：52～62；孫其明2002；Bernstein & Li，2010）。 在語言方面，蘇式模式提倡多語雙軌制，漢語發(fā)展為主軌道，少數民族語言發(fā)展為衛(wèi)星軌道（Zhou 2010）。漢語主軌推動漢民族的共同語——普通話教育。按照20世紀50年代的官方定義，普通話“以北京語音為標準音、以北方話為基礎方言、以典范的現代白話文著作為語法規(guī)范”（國家語言文字工作委員會政策法規(guī)室1996：12）。所以，當年普通話并沒有母語者，這對語言教育是一個巨大的挑戰(zhàn)。1955年11月，教育部頒發(fā)《關于在中小學和各級師范學校大力推廣普通話的指示》，要求（1）全國中小學和各級師范學校必須逐步用普通話教學，使學生學會說普通話；（2）各省市必須舉辦教師普通話培訓班和普通話教學培訓班，1956年夏完成對語文教師的培訓，1958年完成對其他科目教師的培訓；（3）地方教育部門和大學應該合作編寫普通話教材，開辦普通話培訓班；（4）地方政府和學校要組織普通話演講比賽，獎勵說普通話的優(yōu)勝者（國家語言文字工作委員會政策法規(guī)室1996：48～55）。與此同時，拼音和簡體字也跟普通話一起在全國推廣，全面實行漢語現代化。1956年2月，國務院發(fā)布推廣普通話的指示，要求到1960年，三年級以上的漢族學生必須學會說普通話，少數民族地區(qū)的漢族學生和學習漢語的少數民族學生也必須學會說普通話（國家語言文字工作委員會政策法規(guī)室1996：11～15）。當時計劃推普分兩步走，最終使普通話成為漢民族的共同語，以達到漢民族的語言統(tǒng)一。受經濟發(fā)展水平和戶口制度的限制，這個推普計劃沒有在指定的時間內達到預期目標。

按照社會發(fā)展理論，各民族到共產主義社會將融合為一個民族，說一種共同語（楊荊楚1995：46～47）。少數民族語言發(fā)展從各自的衛(wèi)星軌道出發(fā)，最終都與漢語主軌道會合。根據蘇式多民族國家建設模式，多語發(fā)展首先要給各民族選定他們的標準語，讓標準語推動各種宗族語言向部落語言發(fā)展，再促使部落語言向民族共同語發(fā)展（謝爾久琴科1956）。這個過程主要借力于以民族共同語標準音為基礎的拼音文字。各民族共同語共用同一個拼音文字，又通過這個拼音文字從漢民族共同語中大量借詞，使各民族共同語的語音和詞匯日趨大同。20世紀50年代漢語拼音被寄予了這樣一個厚望，被廣泛用于中國的新創(chuàng)少數民族文字和少數民族文字改革，被期待最終促進中國的語言大同。這個語言發(fā)展模式分兩步走，第一發(fā)展各民族共同語，第二融合各民族語言為更廣泛的共同語。但是，這個語言發(fā)展模式在實際執(zhí)行中常受極“左”思想影響，時常兩步并作一步走，直接過渡到漢語，跑步進入共產主義（國家民族事務委員會1958；Beckett & Postiglione 2012；Zhou 2003：62～68）。這個蘇式多語發(fā)展模式對語言教育的直接影響表現為民漢分校教育。民漢分校分班教育不具備優(yōu)化民漢雙語教育的機制，加之又受到極“左”思想的影響，所以這個時期雙語教育算不上成功。

經過十年“文化大革命”，蘇式模式的弊病日益彰顯。中國從20世紀70年代末開始了政治和經濟體制改革，在這些領域里逐步放棄或者改革了蘇式模式。1991年底以來，中國深入地探討了蘇式多民族國家建設模式的經驗教訓，開始探索具有中國特色的國家建設模式（果洪升1997；Shambaugh 2008）。從20世紀90年代起，中國共產黨第三代領導集體逐步從斯大林的民族問題話語轉換到中華民族多元一體的話語。例如，90年代初江澤民視察新疆，指出“我們偉大的中華民族，是由56個民族構成的，在我們祖國的大家里，各民族之間的關系是社會主義的新型民族關系，漢族離不開少數民族，少數民族離不開漢族，少數民族之間也互相離不開”（李德洙1999：158）?！叭齻€離不開” 是中國共產黨在新時期解決民族問題的基本觀點之一（國家民族事務委員會2002：18）。在社會主義市場經濟中，加快經濟建設，共同發(fā)展，共同繁榮成為了民族工作的重點。2003年，胡錦濤在中國共產黨第十六屆全國代表大會進一步強調，中國要不斷增強中華民族的凝聚力，中華民族的凝聚力就是中國的各少數民族共同富裕，共同發(fā)展經濟（毛公寧，劉萬慶2004：14）。2005年，在全國民族工作會議上，胡錦濤正式采用了“中華民族多元一體理論”闡釋中國的民族關系（金炳鎬2006：926～941）。2014年習近平在中央民族工作會議上也進一步強調了中華民族多元一體，提出了“中華民族共同體意識”。

“中華民族多元一體理論”源自費孝通1989年在香港中文大學做的題為“中華民族多元一體的格局”的講座。講座中，費孝通提出了3個理念，即中華民族、中華民族的形成過程、多元一體的格局（費孝通1999）。中華民族包含56個民族，但并不是56個民族的簡單集合的總稱。中華民族是一個民族實體，形成了共休戚、共存亡、共榮辱、共命運的感情和道義。這個理念上的中華民族包含兩個層次的身份認同，低層次是56個民族的各自族群認同，漢族只是其中之一；高層次的是每個中國公民都應該具有的中華民族認同。 中華民族多元一體的理念認為，兩個層次的身份認同既不互相取代，又不互相排斥，而是在語言和文化的多元環(huán)境中共生存，共發(fā)展。

作為民族國家建設模式，“中華民族多元一體理論”包容互補多語意識形態(tài)，支持分級多語秩序。這個語言意識形態(tài)既承認中國多語的存在與其必要性，又推崇普通話在中國的特殊歷史意義和主導地位，認可普通話為中華民族共同體的共同語，行使促進相互交流、形成統(tǒng)一共識、塑造中華民族共同體意識的功能。與這個語言意識形態(tài)相呼應，最理想的語言秩序應該是以普通話為主，以各民族語言和漢語方言為輔，主輔語言各司其職，各盡其能。

代表這個中國式互補多語意識形態(tài)和分級語言秩序的立法形式，是2001年開始實施的《中華人民共和國國家通用語言文字法》。該法律把普通話從漢民族共同語升級為國家通用語言，既規(guī)定每個中國公民學習和使用國家通用語言文字的權利與義務，又肯定各個民族使用和發(fā)展自己的語言文字的自由，但是有主次之分，有語言使用域的分工。這個法律對漢族和少數民族語言教育政策都產生了廣泛的影響。

在漢語社區(qū)，《國家通用語言文字法》加強了中小學的普通話教學，大力推動了普通話的學習和使用，有效地為21世紀中國的崛起做好了語言準備。經濟的高速發(fā)展，戶口制度的松動，使中國流動人口每年多達2.5億。流動人口創(chuàng)造了普通話使用的市場，同時說普通話又有助人們流動，就業(yè)，升職。毫無疑問，這個發(fā)展趨勢很可能超過國家原來制定的2010年前初步普及普通話、2050年前全面普及普通話的計劃（李宇明2005：4）。當然，這個發(fā)展趨勢也讓人擔憂。不少弱勢的漢語方言已經瀕?；蛘呓咏鼮l危，即便強勢的漢語方言，如上海話和廣州話，也同樣面臨使用人口和使用域逐年減少的局面。

在少數民族社區(qū)，《國家通用語言文字法》對語言教育產生了3個重大影響。第一，學校的體制改革。民漢合校教育逐步取代了民漢分校教育，從教育制度上建設民族融合平臺，優(yōu)化民漢雙語教育機制。第二，教學用語變化。少數民族語言在規(guī)定的期限內從主要教學用語轉為輔助教學用語，國家通用語言文字成為了主要教學用語。第三，加大學前雙語教育發(fā)展的力度，大量開辦學前雙語班，實現雙語教育從娃娃抓起。這3項變革無疑可以廣泛促進國家通用語言文字教育，但是在實際操作中也存在一些問題，讓少數民族社區(qū)產生了一些顧慮（Guljennet 2008；Tsung 2009）。例如，民漢合校和主輔教學用語轉換不宜限時“一刀切”，最好根據每個地區(qū)每個學校的師資準備、教材準備、學生語言能力等情況因地制宜，逐步施行。在大力推廣國家通用語言文字同時，學校實際上面臨兩個挑戰(zhàn)，一是如何根據法律繼續(xù)做好少數民族語言教育，二是如何提供優(yōu)質的國家通用語言文字教育。應對好第一個挑戰(zhàn)，能讓少數民族學生和父母不必擔心母語的傳承，也能讓學生無后顧之憂地學習國家通用語言文字。應對好第二個挑戰(zhàn)，于家，可不誤人子弟；于國家，可培養(yǎng)優(yōu)秀人才和合格公民。

在全球化過程中，中華民族多元一體模式所推崇的互補多語意識形態(tài)和分級多語秩序開始產生國際影響。隨著中國的和平崛起，中國的國家通用語言文字開始競爭全球語言（global language）的地位。從2003年起，中國啟動了“漢語國際推廣”，后又名為“漢語國際教育”，西方有學者稱之為“官話攻勢”（Mandarin offensive）（Hartig 2012；Lo Bianco 2007）。漢語國際教育帶動了漢語全球化。漢語全球化有三大特征：第一，海外華人社區(qū)從漢語方言或少數民族語言轉用普通話；第二，普通話、拼音和簡化漢字成為全球各級各類學校漢語教育的標準；第三，中國在世界各大洲建立了幾百所孔子學院，上千個孔子課堂，派出了成千上萬的漢語教育志愿者（周明朗2017）。無論利弊如何，這都是百年以來中國應對全球化的首次主動語言文化出擊。

三、臺灣地區(qū)語言教育政策的變遷

當今臺灣地區(qū)的2300萬人中，98%的人說漢語方言，主要是說閩南話（Wu 2011）。雖說官方認可的少數民族語有16種之多，但是說少數民族語的人僅僅占總人口的2%。1945年8月臺灣光復時，由于半個世紀的日本殖民同化教育，大多數臺灣民眾都能講一些日語。 不過，他們在日據時期私下都講閩南話，強烈認同中國而不是日本（Wu 2011）。臺灣光復后，臺灣當局的語言教育政策經歷了3個主要發(fā)展階段，不斷調整以期適合臺灣的政治和社會變化（Tse 2000）。

首先是1945年至1969年的肅清日本影響及重建中華民族認同階段。這個時期，臺灣當局持續(xù)了其大陸語言教育政策，發(fā)動了“國語”運動，特別是在學校強化中華民族認同（Tsao 1999）。期間臺灣地區(qū)民眾與政府關系日趨緊張，以至于1947年2月爆發(fā)了民眾與政府的激烈沖突，隨即政府宣布臺灣全島戒嚴。1949年國民黨退到臺灣，全島再次戒嚴。同時，語言教育政策進一步強調同化，指定“國語”為各級學校唯一合法的教學語言，明確規(guī)定其他語言不適合國民教育。根據臺灣當局1966年頒布的《各級學校加強推行“國語”計劃》，學?？梢院戏ǖ貞土P在學校講漢語方言或少數民族語言的學生（Huang 2000）。然而強制“國語”教育并沒有培養(yǎng)出完全忠于中華民族的一代年輕人，反而在20世紀60年代末出現“臺獨”傾向，導致部分年輕人開始挑戰(zhàn)臺灣當局持續(xù)了近20年的戒嚴。

第二個階段是1969年至1986年的“國語”推行期。這個階段臺灣地區(qū)取得了經濟建設的成功，成為亞洲“四小龍”之一。經濟建設的成功讓臺灣當局更有信心代表中華民族正統(tǒng)文化，更有決心推廣“國語”為臺灣地區(qū)的唯一公共用語。1970年，臺灣地區(qū)教育主管部門頒布了《加強推行“國語”運動實施辦法》，加強地方縣、市“國語”推行委員會的地位和作用，提倡說“國語”、做優(yōu)秀國民。次年，為了落實教育部門的《實施辦法》，臺灣當局制定了《臺灣省加強推行“國語”實施計劃》。計劃十分全面，涵蓋了小學到師范學校的“國語”教學法、“國語”培訓、“國語”水平測試、“國語”輔導等。為了把“國語”推向農村，推向山地少數民族社區(qū)，臺灣當局1973年制定了《臺灣省各縣山地鄉(xiāng)“國語”推行辦法》，旨在讓少數民族轉用“國語”，加強中華民族認同。隨后10多年間，語言教育政策主要沿著這個方向發(fā)展，意在加強中華民族認同，復興中華文化，但是高壓之下產生了“國語”與閩南話的對抗，民間“臺獨”傾向日趨嚴重（Dreyer 2003）。

第三個階段是1987年以來的“民主”與“多元”時期。1987年臺灣地區(qū)解除了近40年的戒嚴后，“國語”作為學校的唯一教學用語的地位在政治上和法律上都受到了挑戰(zhàn)，因為臺灣地區(qū)憲制性規(guī)定并沒有授予“國語”這樣一個獨一無二的地位。面對挑戰(zhàn)，國民黨執(zhí)政的臺灣當局開始考慮語言教育政策如何兼容語言多元。1993年臺灣地區(qū)教育主管部門決定，學?？梢蚤_設地方語言選修課，包括漢語方言和少數民族語言（Wu 2011）。雖說選修課學時仍有限制，但事實上學校已經開始了雙語教學。因此，教育部也鼓勵學習當地語言，編輯當地語言教材。語言教育政策問題在民進黨執(zhí)政的2000～2008年變得越來越尖銳。2003年，陳水扁當局教育主管部門公布了所謂的“國家語言平等法”草案。該草案規(guī)定，閩南話（所謂的“臺語”）、客家話和少數民族語跟漢語官話一樣享受“國語”地位。由于這個草案代表“去中國化”，在立法機構沒有被通過。這期間，少數民族語言教育得到了改善。2006年，臺灣地區(qū)少數民族事務主管部門制定了一個復興原居民族語言六年計劃（周惠民，施正鋒2011）。這個計劃有8個要點：（1）對少數民族語加強立法保護；（2）建立少數民族語言保護與推廣機構；（3）編輯少數民族語言詞典和課本；（4）加強少數民族語言研究；（5）培訓少數民族語言復興工作人員；（6）促進少數民族家和社區(qū)使用母語；（7）充分利用多媒體和數字技術；（8）開發(fā)少數民族語言水平測試。2009年國民黨重新執(zhí)政以后，臺灣地區(qū)的語言教育政策仍然朝多元化發(fā)展。同時，作為對大陸漢語國際推廣的回應，臺灣地區(qū)也在世界各地小規(guī)模地建立臺灣書院，既推行“國語”教育又推廣臺灣多元文化。2016年民進黨又重新執(zhí)政，在蔡英文當局推動下，所謂的“原住民族語言發(fā)展法”草案于2017年5月下旬在立法機構通過，少數民族語言正式成為官方語言。2017年7月，蔡英文當局又向立法機構推出了所謂的“國家語言發(fā)展法草案”。該法草案認定臺灣島內各種自然語言為“國語”，為其提供各級學校學習的機會，同時淡化原有的“國語”，以便實現語言“臺獨”?？傊_灣地區(qū)的語言教育政策的走向值得海峽兩岸密切關注，因為語言政策是民族國家建設的指路燈。

四、香港地區(qū)的語言教育政策

香港主要是一個講粵方言的社區(qū)。在香港的700多萬人中，90%講粵方言，1%講普通話，4%講其他漢語方言，3.5%講英語，1.5%講世界其他語言（Hong Kong 2011）。盡管被殖民100多年，香港居民傳統(tǒng)上非常認同中華民族，不過他們中的部分人對大陸的政治制度仍有顧慮。20世紀70年代香港經濟起飛后，香港居民除了中華民族身份認同，還擁有香港身份認同（Tsui 2003）。從19世紀40年代起，英國殖民當局僅承認英語的官方語言地位，直到1974年才追加漢語為官方語言之一。這里漢語指粵方言口語和現代漢語書面語。不過1997年香港回歸以前，漢語對香港的語言教育政策并沒有實際影響。香港主權回歸的前幾年，港英當局才開始正式把學校分為英語教學學校和漢語教學學校，給回歸留下了后患，制造了一個撕裂社區(qū)的語言教育問題（Tsui 2003）。

1997年香港在“一國兩制”的框架中回歸中國。語言主權理所當然是回歸的一個重要層面，涉及去殖民化和民族國家認同重建?！吨腥A人民共和國香港特別行政區(qū)基本法》（以下簡稱“基本法”）第九條規(guī)定，英語可以跟漢語一起作為特區(qū)的官方語言。同時該法第一百三十六條規(guī)定，特區(qū)有權制定香港的語言教育政策?；痉ㄖ刑岬降臐h語，在內地一般指普通話或者國家通用語言，但是在香港傳統(tǒng)上是指粵方言。兩種不同理解可能導致不同的期待。為了保持平衡，特區(qū)政府于1999年制定了“兩文三語”政策，“兩文”指中文和英文，“三語”指英語、粵方言和普通話（Zhang & Yang 2004）。這3種語言代表著幾種不同身份認同。英語標志著香港的國際地位和資本主義制度?；浄窖源碇愀鄣赜蛏矸?，而普通話比較復雜，有兩種身份指向，即分別為中華民族和國家的社會制度。因此，英語無論是作為科目還是教學語言，都是社區(qū)和學生的首選。港人需要英語保持國際競爭力，也需要英語象征性地維護“一國兩制”。按照前港英殖民政府遺留的教學用語分類辦法，特區(qū)政府1998年制定了母語教學政策。這個政策巧借漢語這個詞的歧義，繞開了普通話，直接把粵方言作為母語定位為僅次于英語的教學語言。因此，這個政策無論從教學法上來說，還是從政治上來說，都為港人普遍接受。在20世紀90年代，普通話在香港的政治功能是毫無疑義的，代表著去殖民化和國家認同重建；但是普通話的日用功能尚不明確。90年代末，把普通話作為教學用語的學校寥寥無幾。然而隨著中國的高速經濟發(fā)展，到21世紀初，越來越多的學校開始采用普通話教學（Zhang & Yang 2004）。2009～2010年，中小學學生對普通話的態(tài)度有明顯的改善（Lai 2013）。對此，有人樂觀，也有人悲觀（Evans 2011）。樂觀者覺得普通話會很快在香港學校普及，而悲觀者認為普通話會把粵方言邊緣化。其實，若考慮到近幾年香港出現的學潮，無論樂觀的態(tài)度還是悲觀的態(tài)度都是沒有依據的。普通話在全球日益擴大的實用性必定會推動香港各級學校的普通話教育。同時，部分港人對“一國兩制”動搖不穩(wěn)的信心則不利于學校的普通話教育的發(fā)展。因此，只要依法貫徹執(zhí)行“一國兩制”，在今后30年內普通話教育應該會在香港各級學校穩(wěn)步普及，達到國家認同重建的目的。

五、澳門地區(qū)的語言教育政策

現在澳門地區(qū)的55.2萬居民中，約83.3%說粵方言，5%說普通話，3.7%說各種福建話，2%說各種漢語方言，0.7%說葡萄牙語，2.3%說英語，3%說世界其他語言（Macao 2012）。在葡萄牙4個多世紀的殖民統(tǒng)治中，葡萄牙語一直是澳門地區(qū)唯一的官方語言。1987年中葡兩國開始就澳門回歸談判時，葡澳當局才追加漢語為澳門官方語言之一。不過葡澳當局的語言教育政策一直是寬松的，僅僅要求幾家公立學校用葡萄牙語教學（Mann & Wong 1999）。在葡萄牙殖民統(tǒng)治的最后10年，葡萄牙語學校的學生只占澳門學生總數的5.1%，葡漢雙語學校的學生僅僅占2.8%。相反，中文學校的學生多達澳門學生總數的86%，英文學校的學生也有6.1%（Shan & Ieong 2008）。當然，中文學校大多用粵方言教學。澳門的中小學校實際上是實施“三文”（葡萄牙文、中文、英文）“四語”（葡萄牙語、英語、官話/普通話、粵方言）教育。

按照香港模式，《澳門特別行政區(qū)基本法》第九條規(guī)定，葡萄牙語與漢語一起作為澳門特區(qū)的官方語言；第一百二十一條還規(guī)定，特區(qū)政府有權決定學校教學用語。繼續(xù)使用葡萄牙語只是“一國兩制”的象征而已，因為葡萄牙語不像英語，不具備英語那種全球超級語言的地位。不像香港特區(qū)政府，澳門特區(qū)政府不必為語言教育政策解釋“漢語”這個詞的歧義，只是繼續(xù)實行“三文四語”的實踐。首先受益于這個政策的是澳門的高等教育?；貧w20年以來，澳門的高等教育發(fā)展很快，國際地位也日益高漲（Shan & Ieong 2008）。直到2014年，澳門特區(qū)政府才規(guī)定，普通話必須用于中小學漢語為第一語言課程的教學，也可以用于中小學漢語為第二語言課程的教學。這個規(guī)定代表著進一步去殖民化和國家認同重建，但是并沒有影響粵方言作為中小學教學語言的地位。同時，普通話在正規(guī)學校教育和夜校教育中都取得了可喜成績。從2001年到2011年10年間，澳門居民會講普通話的人數從居民總數的26.7%上升到41.4%，會講英語的居民從13.5%增加到21.1%（Macao 2012：13）。同期，講粵方言的居民略微從94.4%下降到90%，講葡萄牙語的居民從3%減少到2.4%。從語言態(tài)度和能力來看，澳門的居民一方面強烈認同中華民族，另一方面擁抱全球化。在“一國兩制”下，這個發(fā)展勢頭應該會越來越好。

六、幾點思考

（一）政治上，語言可以說僅僅次于軍事，是民族國家建設或者重建的重要手段之一。軍事通過暴力方式鏟除殖民主義，建立民族國家，維護國家領土統(tǒng)一。語言則用和平方式消除殖民主義，建立愛國主義，培養(yǎng)統(tǒng)一的國家認同，實現民族國家建設。從這個意義上說，語言與軍事同為民族國家建設的重要工具，前者為柔性工具，后者為剛性工具。由此可見，語言政策，尤其是語言教育政策意義重大。

（二）在過去百年應對全球化的進程中，中國經歷了民族國家4類建設模式，見證了臺灣、香港、澳門3個地區(qū)的殖民化和去殖民化過程。無論是民族國家建設，還是殖民化或者去殖民化，語言教育政策都是重要的工具，起到過重要作用。在這個意義上，全球化曾經左右過中國的語言教育政策，今天仍然影響著中國的語言教育政策的統(tǒng)一。全球化改變區(qū)域和全球語言秩序，既帶來機會又帶來挑戰(zhàn)（Zhou 2011，2017a）。這個機會使?jié)h語有可能上升為全球語言之一，成為全球華語；而這個挑戰(zhàn)是在全球華語大同的趨勢之下，中國如何取得政治大同。成功應對這個挑戰(zhàn)取決于利益攸關各方的政治智慧。

（三）就國家而言，語言是工具。語言教育政策涉及民族國家建設，關系到中國建設成一個什么樣的國家，各個族群之間形成什么樣的關系，每個公民擁有什么權利與義務，可以有什么身份認同。國家必須認識到，就家與個人而言，語言是生活。語言教育政策關系到他們如何學習，如何工作，如何生活，生活得如何，做什么人，是什么人。因此，語言教育政策在很大程度上決定國家的成敗與人民的福祉。

（四）即使語言教育政策好，其成功與否在于細節(jié)，諸如政策執(zhí)行的力度、節(jié)奏、資源利用的效率、教材編寫、教師培訓、教學法等?？傊晒Φ恼Z言教育政策既要讓每個學生享受愉悅的語言學習過程，又要讓每個學生成為有理想的、有競爭力的、忠誠的公民。語言教育育人，應潤物無聲。

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責任編輯：楊 佳