日語(yǔ)專業(yè)低年級(jí)主干課程中的混合教學(xué)策略

陳朝琰

摘要：在專業(yè)外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，傳統(tǒng)語(yǔ)法教學(xué)長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)地位，多采取接近運(yùn)動(dòng)技能訓(xùn)練的教學(xué)方法，注重對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的“定型”和“強(qiáng)化刺激”。但長(zhǎng)期枯燥的強(qiáng)化訓(xùn)練會(huì)讓學(xué)生對(duì)日語(yǔ)學(xué)習(xí)失去興趣，學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用能力也無(wú)法得到提高。在這種情況下，以生成語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的“認(rèn)知教學(xué)法”被積極推廣。文章分析了“認(rèn)知教學(xué)法”的特點(diǎn)，以專業(yè)日語(yǔ)教學(xué)中“被動(dòng)態(tài)”的教授為例，運(yùn)用混合教學(xué)策略，旨在加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解，提高學(xué)習(xí)效率。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知教學(xué)法；“聯(lián)想-認(rèn)知”觀念；混合教學(xué)策略

一、多種教學(xué)方法的特點(diǎn)和適用分析

在語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域，前人以英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)為視角總結(jié)了外語(yǔ)教學(xué)的五大流派，分別是語(yǔ)法-翻譯法（The Grammar-Translation Method）、直接法（The Direct Method）、交際法（Communicative Approach）、聽(tīng)說(shuō)法和視聽(tīng)法（Audio-Lingual and Audio-Visual Method）、認(rèn)知法（Cognitive Approach）。這五種教學(xué)方法有各自的特點(diǎn)，在歷史發(fā)展中出現(xiàn)過(guò)獨(dú)占鰲頭并交織運(yùn)用的情況。

在日語(yǔ)專業(yè)低年級(jí)主干課程（以“日語(yǔ)精讀”為例）的實(shí)踐教學(xué)中，“語(yǔ)法-翻譯法”是最常見(jiàn)的教學(xué)方法。它利用學(xué)生母語(yǔ)進(jìn)行解說(shuō)，使學(xué)生在逐詞理解的基礎(chǔ)上明確句子構(gòu)造，了解文章含義，能夠較好地引導(dǎo)學(xué)生的思維方向。同時(shí)，它要求學(xué)生熟背語(yǔ)法規(guī)則，并通過(guò)筆譯、口譯等練習(xí)活動(dòng)鞏固知識(shí)[1]。這些都是“語(yǔ)法-翻譯法”長(zhǎng)期占據(jù)課堂教學(xué)教法重要地位的原因。但是，這種教學(xué)法容易使本該融于一體的教學(xué)活動(dòng)割裂為獨(dú)立存在的“教”與“學(xué)”，教師在課堂上占用了大部分時(shí)間講解知識(shí)點(diǎn)，而學(xué)生作為認(rèn)知主體，在教學(xué)過(guò)程中自始至終都是被動(dòng)的。這既不能充分發(fā)揮學(xué)生參與課堂的主動(dòng)性和積極性，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性、批判性思維，提升學(xué)生語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用能力。

我國(guó)高校日語(yǔ)教學(xué)對(duì)象基本是日語(yǔ)零基礎(chǔ)的學(xué)生，他們?cè)谒季S上已經(jīng)形成了漢語(yǔ)或英語(yǔ)的固定語(yǔ)言使用模式。在日語(yǔ)學(xué)習(xí)的初始階段，要讓他們跨越不同語(yǔ)系思維模式，克服不同語(yǔ)序的困難，就必須從語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯等方面對(duì)他們進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練。這一點(diǎn)與運(yùn)動(dòng)技能的訓(xùn)練相似，但語(yǔ)言學(xué)習(xí)者具有更強(qiáng)的獨(dú)立思考能力和需求，是二語(yǔ)習(xí)得理論中需要從個(gè)體心理、社會(huì)文化層面上進(jìn)行特定研究的復(fù)雜對(duì)象。如何把握日語(yǔ)專業(yè)低年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、推動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程效率化、監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)成效成為日語(yǔ)專業(yè)課程建設(shè)的一個(gè)難題。

對(duì)此，針對(duì)不同的教學(xué)對(duì)象、科目特點(diǎn)，教育界做了各種有益的探索。有的研究者強(qiáng)調(diào)在語(yǔ)音階段利用母語(yǔ)正遷移進(jìn)行語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)的學(xué)習(xí)；有的研究者提倡在日語(yǔ)基礎(chǔ)教學(xué)的聽(tīng)說(shuō)科目中推廣直接式溝通教學(xué)法[2]；也有研究針對(duì)日語(yǔ)精讀課的視聽(tīng)說(shuō)環(huán)節(jié)實(shí)踐了“TPR”教學(xué)法，在發(fā)音訓(xùn)練階段實(shí)行“VT”法。這些都是為了推動(dòng)學(xué)習(xí)者取得知識(shí)的“內(nèi)化”與“自動(dòng)化”，降低學(xué)習(xí)初期的情感障礙。此外，還有教師在課堂實(shí)踐中導(dǎo)入情景教學(xué)法、文化導(dǎo)入法、多媒體互動(dòng)式學(xué)習(xí)、基于認(rèn)知理論的詞匯教學(xué)法等?？v觀前期的相關(guān)課堂實(shí)踐和理論探索，可以總結(jié)出日語(yǔ)專業(yè)低年級(jí)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的幾種常見(jiàn)范式。

第一，二語(yǔ)習(xí)得范式。該模式通過(guò)聲音、文字、圖像、動(dòng)作等信息，解說(shuō)語(yǔ)法規(guī)則、句型結(jié)構(gòu)，增加學(xué)生輸入的機(jī)會(huì)和數(shù)量，以達(dá)到語(yǔ)言有機(jī)習(xí)得的功效。對(duì)于如何評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，該模式下的領(lǐng)域監(jiān)察模式擁有各種具象化操作。例如，“JF日語(yǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)”中的“Can-Do”理念倡導(dǎo)主要由學(xué)習(xí)者的自我評(píng)價(jià)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果。該評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要求課堂教學(xué)組織者根據(jù)實(shí)際情況按級(jí)別設(shè)計(jì)不同的語(yǔ)言活動(dòng)，并對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行相應(yīng)的評(píng)價(jià)，更要求學(xué)習(xí)者參照是否能“使用日語(yǔ)勝任和完成特定任務(wù)”的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自身的語(yǔ)言使用熟練度進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師對(duì)學(xué)生活動(dòng)的評(píng)價(jià)不直接體現(xiàn)在課堂教學(xué)中，更多的是反饋到課后教學(xué)平臺(tái)、課前語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，從而使課堂教學(xué)環(huán)節(jié)得到更有效的利用。

第二，認(rèn)知教學(xué)法。它主要強(qiáng)化了學(xué)生在“語(yǔ)言行為”中的角色和作用，在詞匯教學(xué)、語(yǔ)法句型說(shuō)明、文化解說(shuō)時(shí)都可引入。在進(jìn)行詞匯教學(xué)時(shí)，教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)定角色和情景；在解說(shuō)日語(yǔ)的助詞、格助詞、助動(dòng)詞，自他表達(dá)、授受表達(dá)等語(yǔ)法規(guī)則時(shí)引入任務(wù)和情景；在導(dǎo)入文化背景時(shí)避免照本宣科。

另外，多媒體互動(dòng)教學(xué)法、社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)教學(xué)法、暗示教學(xué)法和模擬實(shí)踐教學(xué)法等應(yīng)用型、復(fù)合型教學(xué)法也在不斷被嘗試，它們多與心理學(xué)緊密結(jié)合，將教育者定位為理想的教學(xué)構(gòu)成要素，顯示了教學(xué)方法和手段的多樣化。

二、關(guān)于日語(yǔ)動(dòng)詞被動(dòng)態(tài)的教學(xué)設(shè)計(jì)

日語(yǔ)動(dòng)詞被動(dòng)態(tài)的習(xí)得在日語(yǔ)學(xué)習(xí)中非常重要。該語(yǔ)法點(diǎn)是日語(yǔ)學(xué)習(xí)者必須掌握的日語(yǔ)動(dòng)詞“態(tài)”之一，并且，從文化角度來(lái)講，日本人很少?gòu)闹黧w能動(dòng)的視角去觀察、描述事物，他們更習(xí)慣從事物變化的狀態(tài)來(lái)描述事件。

“語(yǔ)法-翻譯法”的教學(xué)模式一般會(huì)在課堂上講解日語(yǔ)動(dòng)詞被動(dòng)態(tài)的助動(dòng)詞、接續(xù)形式、對(duì)應(yīng)的句型和其代表的典型例句，并開(kāi)展中譯日或日譯中的強(qiáng)化練習(xí)，教授時(shí)間為30分鐘左右。有的教師可能還要額外安排一些時(shí)間對(duì)被動(dòng)態(tài)與自發(fā)態(tài)進(jìn)行區(qū)分說(shuō)明和練習(xí)。而課堂上學(xué)生注意力集中度、教師對(duì)課堂的引導(dǎo)力度都會(huì)隨著授課時(shí)長(zhǎng)的增加而發(fā)生變化。即便教師要求學(xué)生在課前進(jìn)行預(yù)習(xí)，課后完成習(xí)題強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果，也只對(duì)小部分自覺(jué)學(xué)習(xí)的學(xué)生起到作用。

教育心理學(xué)中有這樣一個(gè)規(guī)律：教學(xué)開(kāi)始15分鐘內(nèi)，學(xué)生處于興奮初始階段，注意力呈上升狀態(tài)；15～25分鐘，學(xué)生注意力開(kāi)始下降，出現(xiàn)心理疲勞低谷；25～40分鐘，學(xué)生心理再度興奮；40分鐘以后，學(xué)生心理再度出現(xiàn)疲勞，注意力下降。即學(xué)生在課堂的心理活動(dòng)呈高低起伏的波動(dòng)狀態(tài)。因此，課堂教學(xué)的重難點(diǎn)和流程應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的心理變化曲線來(lái)設(shè)計(jì)，才能提高課堂教學(xué)效果。筆者對(duì)日語(yǔ)動(dòng)詞被動(dòng)態(tài)的教學(xué)設(shè)計(jì)如下：

（一）要求學(xué)生預(yù)習(xí)，讓學(xué)生熟悉和了解日語(yǔ)動(dòng)詞被動(dòng)態(tài)的結(jié)構(gòu)、接續(xù)形式和表現(xiàn)形式。課堂上教師對(duì)該部分內(nèi)容進(jìn)行解說(shuō)和適當(dāng)練習(xí)，加強(qiáng)學(xué)生印象，時(shí)間不超過(guò)5分鐘。

（二）準(zhǔn)備四組具有典型被動(dòng)應(yīng)用場(chǎng)景的電視劇對(duì)話片段：主語(yǔ)為人的直接被動(dòng)句，主語(yǔ)為事或物的直接被動(dòng)句，謂語(yǔ)為自動(dòng)詞的直接被動(dòng)句，謂語(yǔ)為他動(dòng)詞的間接被動(dòng)句。每組時(shí)長(zhǎng)不超過(guò)15秒，且包含使用該被動(dòng)語(yǔ)句的前后場(chǎng)景，課前把被動(dòng)句進(jìn)行消音和消除字幕處理。課堂上播放視頻，要求學(xué)生推測(cè)在此情景下應(yīng)該使用的被動(dòng)句，教師則根據(jù)具體情況進(jìn)行原理解說(shuō)、糾誤等，時(shí)間控制在5分鐘之內(nèi)。

在沒(méi)有視頻資料的情況下，教師可以準(zhǔn)備類似的四個(gè)文字版本，設(shè)置對(duì)話留白，要求學(xué)生完成句子。

例1：（同級(jí)生一人の昔話を思い出して。彼の熱心に教えたことを話してみた。）私：「私も彼から多くのことを教えられましたね?！?/p>

例2：（1840年に英國(guó)でこの世界最初の切手を発行しました。）インタビューに応じた収集家：「これは1840年に英國(guó)で発行された世界最初の切手です。/1840年に英國(guó)で世界最初の切手が発行されました?！?/p>

例3：（パーティーは私が行くはずだったが、弟が私の招待狀をこっそり取って先に行ってしまって、私は行くチャンスがなくなった。）私：（ぷんぷんして）「弟に行かれた?！?/p>

例4：（やってきた車はバスを待っている人たちに泥水をかけました。）通行人：「さんざんだわ。やってきた車に泥水をかけられた?！?/p>

（三）要求學(xué)生分組模仿例1、例2、例3、例4的情景，現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行同類型的對(duì)話，時(shí)間控制在5分鐘之內(nèi)，然后，教師對(duì)每一組的表現(xiàn)做出評(píng)價(jià)和示范。此階段適用了“范疇化”概念，讓學(xué)生通過(guò)模仿，發(fā)現(xiàn)和掌握語(yǔ)法的使用規(guī)律。

（四）第一個(gè)15分鐘的注意力高峰期之后，可以布置一個(gè)需要2～3分鐘完成的選擇題或翻譯、口譯作業(yè)。

三、結(jié)語(yǔ)

筆者將以上教學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)用于課堂教學(xué)實(shí)踐，并對(duì)接受了此種教學(xué)實(shí)踐的日語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)的128名學(xué)生開(kāi)展了意識(shí)調(diào)查和自我評(píng)價(jià)調(diào)查，調(diào)查表參照“語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀念調(diào)查表”[3]，按4個(gè)選擇項(xiàng)進(jìn)行評(píng)分。非常反對(duì)為1分、反對(duì)為2分、贊同為3分、非常贊同為4分。

根據(jù)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，學(xué)生對(duì)反復(fù)練習(xí)的支持率較高，對(duì)角色扮演、團(tuán)隊(duì)合作也表現(xiàn)出了較為積極的態(tài)度；同時(shí)，學(xué)生對(duì)個(gè)人題材、中國(guó)題材等容易被置于旁觀者的項(xiàng)目缺乏興趣；在整體上，學(xué)生對(duì)被動(dòng)態(tài)習(xí)得效果的自我評(píng)價(jià)平均值高于3.2分。而且，期末考試中2道關(guān)于被動(dòng)態(tài)的考題的總體正確率達(dá)到82.4%，從側(cè)面證明了學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和客觀學(xué)習(xí)效果較為一致。

這種課程設(shè)計(jì)結(jié)合了“語(yǔ)法-翻譯法”的結(jié)構(gòu)梳理、解釋說(shuō)明、強(qiáng)化練習(xí)等形式，從認(rèn)知心理方面引導(dǎo)學(xué)生成為課堂的主體，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。但是，教師需要花大量的時(shí)間精力在課前收集合適的語(yǔ)音、視頻材料，并按照班級(jí)學(xué)生的整體水平，對(duì)角色扮演或分組討論進(jìn)行有效的課堂設(shè)計(jì)。從本次調(diào)查的結(jié)果來(lái)看，課程設(shè)計(jì)還需要注意選擇合適的題材、提升學(xué)生的參與度，這也是課程教學(xué)改革的重點(diǎn)。

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