技術(shù)支持環(huán)境下基于USP的混合式課例研究

汪曉鳳 余勝泉等

摘要：如何破除活動(dòng)組織方式的局限、打破學(xué)校間的限制，解決課例研究中時(shí)間成本高的問(wèn)題，促進(jìn)更廣泛、更深入地課例交流與研討，實(shí)現(xiàn)深度的知識(shí)分享與內(nèi)化，成為課例研究領(lǐng)域亟待解決的難題。而技術(shù)支持下的大學(xué)與中小學(xué)協(xié)作伙伴關(guān)系不僅能夠促進(jìn)教師教育者服務(wù)社會(huì)、改變實(shí)踐，而且能夠幫助一線(xiàn)教師切實(shí)解決教育教學(xué)中面臨的真問(wèn)題。該文充分利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)優(yōu)勢(shì)，將教師教育者與中小學(xué)教師結(jié)合起來(lái)形成面向課例研究的混合式教研活動(dòng)，即基于大學(xué)與中小學(xué)協(xié)作伙伴關(guān)系（University-School Partnership，簡(jiǎn)稱(chēng)USP）的混合式課例研究。通過(guò)三輪設(shè)計(jì)性實(shí)踐，修正與完善基于USP的混合式課例研究模型與實(shí)施策略，明確不同角色的定位。研究結(jié)論為大學(xué)與中小學(xué)之間開(kāi)展持續(xù)深入的課例研究提供了更多創(chuàng)新實(shí)踐的途徑和方式。

關(guān)鍵詞：大學(xué)與中小學(xué)協(xié)作伙伴關(guān)系；基于設(shè)計(jì)的研究；混合式課例研究；技術(shù)支持

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、研究問(wèn)題提出

教師作為成人學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)不僅發(fā)生在課堂培訓(xùn)或在線(xiàn)培訓(xùn)中，而且更多地發(fā)生在教師的工作場(chǎng)所中。與其將教師的學(xué)習(xí)進(jìn)行人為的區(qū)隔，不如考察教師在不同的學(xué)習(xí)情境下會(huì)發(fā)展出什么不同的能力，以及他們?nèi)绾卫斫膺@些能力的或許更加合適。課例研究是教師工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的一種重要方式。它將教學(xué)視為一門(mén)技術(shù)，更看作一門(mén)藝術(shù)，注重對(duì)于課堂教學(xué)全過(guò)程的設(shè)計(jì)、研究與分析。因此，對(duì)于教師個(gè)體而言，不僅需要關(guān)注實(shí)踐層面的“學(xué)會(huì)教學(xué)”，而且需要關(guān)注對(duì)教學(xué)實(shí)踐前的設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐后的反思。但課例研究在受到大眾認(rèn)可的同時(shí)，其自身也暴露出一些問(wèn)題：由于教師承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)不同，缺乏集中的課例研討時(shí)間成為制約課例研究持續(xù)、穩(wěn)定開(kāi)展的重要原因之一。另外，由于教師受到個(gè)人教學(xué)習(xí)慣的限制，與同伴進(jìn)行協(xié)作對(duì)于沒(méi)有足夠背景和經(jīng)驗(yàn)的教師而言是困難的。同時(shí)，由于教師問(wèn)題意識(shí)缺乏、問(wèn)題聚焦程度不夠、研究設(shè)計(jì)能力薄弱等問(wèn)題，課例研究常常流于形式，教師無(wú)法深度地、開(kāi)誠(chéng)布公地分享觀點(diǎn)、交流想法。教師更加期待課例設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)能夠更多地通過(guò)同伴批評(píng)來(lái)提高他們的教學(xué)水平，而不僅僅是積極的反饋，但是目前教師收到的大多是積極的反饋和評(píng)價(jià)。因此，破除活動(dòng)組織方式的局限、打破學(xué)校間的限制，解決課例研究中時(shí)間成本高的問(wèn)題，促進(jìn)更廣泛、更深入地課例交流與研討，實(shí)現(xiàn)深度的知識(shí)分享與內(nèi)化，成為課例研究領(lǐng)域亟待解決的難題。

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的不斷發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教研作為面對(duì)面教研的一種重要補(bǔ)充，越來(lái)越受到研究者的重視和關(guān)注。從參與教研的人員組成來(lái)看，傳統(tǒng)的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體是由一線(xiàn)教師及校內(nèi)行政管理人員所構(gòu)成。雖然共同體成員具有充足的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能夠通過(guò)協(xié)作的方式解決自身面臨的一些教育教學(xué)問(wèn)題及困難，但是由于缺乏理論水平，對(duì)于課堂中存在的問(wèn)題仍無(wú)法透徹剖析。而大學(xué)教育者的優(yōu)勢(shì)在于其豐富的理論水平和問(wèn)題解決能力，能夠從教學(xué)實(shí)踐及反思中發(fā)現(xiàn)更深層次的問(wèn)題并給予理論層面的解釋性評(píng)價(jià)。若能夠?qū)⒋髮W(xué)教育者與一線(xiàn)教師結(jié)合起來(lái)形成基于大學(xué)與中小學(xué)協(xié)作伙伴關(guān)系（University-Sehool Partnership，簡(jiǎn)稱(chēng)USP）的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體，不僅能夠促進(jìn)大學(xué)研究服務(wù)社會(huì)、改變實(shí)踐，而且能夠幫助一線(xiàn)教師切實(shí)解決教育教學(xué)中面臨的真問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、協(xié)作互助。但由于受到時(shí)空的限制，USP的協(xié)作伙伴關(guān)系并不能持續(xù)、穩(wěn)定、長(zhǎng)期地作用于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。網(wǎng)絡(luò)能為專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體中協(xié)作學(xué)習(xí)和探索實(shí)踐提供了開(kāi)放的拓展性學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。好的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體不僅可以有效提高教師的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而且能夠提高教師自身對(duì)于專(zhuān)業(yè)發(fā)展的認(rèn)同感。因此，借助網(wǎng)絡(luò)和面對(duì)面的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境，構(gòu)建包括大學(xué)教育者和跨校一線(xiàn)教師組成的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體，開(kāi)展面向真實(shí)課堂教學(xué)的課例研究活動(dòng)，相信能夠?yàn)榻處煶掷m(xù)性的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)提供動(dòng)力和保障。

二、研究設(shè)計(jì)

研究采用設(shè)計(jì)性研究的方法對(duì)“基于USP的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”（此共同體由一名教師教育者和15名來(lái)自廣州市荔灣區(qū)10所小學(xué)語(yǔ)文教師組成）進(jìn)行為期三個(gè)學(xué)期的課例研究活動(dòng)（每輪持續(xù)一個(gè)學(xué)期）。課例研究活動(dòng)的主題是：小學(xué)語(yǔ)文中高年級(jí)單元整體教學(xué)。

（一）總體目標(biāo)

活動(dòng)總體目標(biāo)包括兩方面：1.在技術(shù)支持環(huán)境下構(gòu)建基于USP的混合式課例研究操作模型；2.探討具體的實(shí)施策略及各角色（大學(xué)教育者及一線(xiàn)教師）任務(wù)。

（二）第一輪設(shè)計(jì)與實(shí)踐

1.目標(biāo)

確定“基于USP的混合式課例研究”中學(xué)習(xí)活動(dòng)的要素及內(nèi)容。

2.研究過(guò)程及流程設(shè)計(jì)

第一輪設(shè)計(jì)研究的學(xué)習(xí)活動(dòng)及內(nèi)容描述如表1所示。

3.數(shù)據(jù)分析和反思

研究采用問(wèn)卷和訪(fǎng)談的方式收集活動(dòng)反饋數(shù)據(jù)，包括：教師自我效能感和活動(dòng)方式滿(mǎn)意度。在教學(xué)自我效能感方面，借鑒Wang和Hwang設(shè)計(jì)的個(gè)人自我效能量表，其量表采用七點(diǎn)量表，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.813。在活動(dòng)方式的滿(mǎn)意度方面，借鑒了朱蕙君等人設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)模式滿(mǎn)意度量表，其量表采用五點(diǎn)量表，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.947。

研究結(jié)果顯示：教師對(duì)現(xiàn)場(chǎng)分享實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)的滿(mǎn)意度高（平均值為4.8，標(biāo)準(zhǔn)差為0.41），而網(wǎng)絡(luò)協(xié)同備課方式的滿(mǎn)意度相對(duì)較低（平均值為3.8，標(biāo)準(zhǔn)差為0.68）。從訪(fǎng)談中發(fā)現(xiàn)，教師認(rèn)為協(xié)同備課的方式很好，但是需要花費(fèi)很多的時(shí)間進(jìn)行思考和消化。如果以后能夠在網(wǎng)絡(luò)協(xié)同備課方面減少網(wǎng)絡(luò)協(xié)同備課的篇目，增加篇目的研討性會(huì)更好。

4.改進(jìn)

鑒于問(wèn)卷及訪(fǎng)談的反饋，研究對(duì)課例研究的具體活動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行了“一優(yōu)化三增加”，主要涉及教材研析和協(xié)同課例研討兩大活動(dòng)要素。

（1）優(yōu)化“教材分析”的活動(dòng)方式：教材分析階段，教師獨(dú)自分析教材，缺乏組內(nèi)成員之間的溝通，導(dǎo)致協(xié)同備課階段教師參與度低。因此，研究將傳統(tǒng)的個(gè)人教材分析改為面對(duì)面協(xié)同教材分析。面對(duì)面協(xié)同教材分析的方式能夠降低個(gè)人分析教材的“孤獨(dú)感”，能夠促進(jìn)教師間情感上的溝通交流，能夠有助于教師備課質(zhì)量的提升。

（2）增加“任務(wù)分工”的環(huán)節(jié)：為了“課例設(shè)計(jì)”環(huán)節(jié)能夠順利有序的開(kāi)展，研究決定在教材分析后進(jìn)行任務(wù)分工，明確備課內(nèi)容及角色。具體而言，按照年級(jí)及個(gè)人的興趣劃分小組，每個(gè)小組通過(guò)協(xié)商確定一個(gè)教學(xué)單元進(jìn)行教材分析。每位教師承擔(dān)一課教學(xué)任務(wù)，作為該教學(xué)設(shè)計(jì)方案的主備教師，其余教師作為該教學(xué)設(shè)計(jì)方案的協(xié)備教師。教師間既有分工，又有協(xié)作，整體完成一個(gè)單元的備課任務(wù)。

（3）增加“網(wǎng)絡(luò)分享實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)”的環(huán)節(jié)：為促進(jìn)實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)的分享與匯聚，研究決定在自主實(shí)踐活動(dòng)后，增加“網(wǎng)絡(luò)分享實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)”，促進(jìn)主備教師修改和優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，提升觀摩研討課的教學(xué)質(zhì)量。

（4）增加“再次優(yōu)化方案”的環(huán)節(jié)：方案的優(yōu)化是建立在已有方案基礎(chǔ)上，結(jié)合協(xié)備教師提供的實(shí)踐反思經(jīng)驗(yàn)而形成的。

（三）第二輪設(shè)計(jì)與實(shí)踐

1.目標(biāo)

根據(jù)改進(jìn)后的學(xué)習(xí)活動(dòng)要素及內(nèi)容（三大活動(dòng)要素十大活動(dòng)內(nèi)容）進(jìn)行實(shí)踐，修正活動(dòng)內(nèi)容的具體實(shí)施策略。

2.研究過(guò)程及流程設(shè)計(jì)

第二輪設(shè)計(jì)研究的學(xué)習(xí)活動(dòng)及內(nèi)容如表2所示。

3.數(shù)據(jù)分析和反思

調(diào)查結(jié)果顯示，教師對(duì)優(yōu)化后的教材分析、協(xié)同備課和網(wǎng)絡(luò)分享實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)都表現(xiàn)出較為滿(mǎn)意的態(tài)度，平均值分別為4.30、4.30和4.00，標(biāo)準(zhǔn)差分別為0.38、0.45和0.41。但從教師間分享的實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析中發(fā)現(xiàn)，由于教師個(gè)人背景及反思風(fēng)格不同，反思的內(nèi)容常常感性且凌亂。因此，教師從其他教師分享的反思觀點(diǎn)中獲益的程度較低，降低了教師間實(shí)踐性知識(shí)流通增效的價(jià)值。

通過(guò)對(duì)比第一輪和第二輪活動(dòng)后教師的自我效能感，發(fā)現(xiàn)第一輪教師的自我效能感均值為5.073，標(biāo)準(zhǔn)差為0.643，第二輪教師的自我效能感均值為5.094，標(biāo)準(zhǔn)差為0.587。通過(guò)非參數(shù)配對(duì)樣本Z檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，Z值為-0.205，p=0.838（p>0.05），未達(dá)到顯著性水平，接受零假設(shè)，說(shuō)明第一輪與第二輪之間在教師自我效能感方面沒(méi)有顯著差異，但從均值上看，保持較高的水平。

4.改進(jìn)

鑒于對(duì)問(wèn)卷及訪(fǎng)談數(shù)據(jù)的分析，研究對(duì)兩大任務(wù)內(nèi)容進(jìn)行了優(yōu)化：

（1）優(yōu)化“任務(wù)分工”的具體方式：在任務(wù)分工中，增加“第一次收斂”的角色，該角色不用承擔(dān)主備任務(wù)，但需要在“課例設(shè)計(jì)”后，采用他人設(shè)計(jì)的方案進(jìn)行自主實(shí)踐，并將自身的實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)分享到網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)中。

（2）優(yōu)化“網(wǎng)絡(luò)分享實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)”的具體方式：設(shè)計(jì)“反思腳本”，提高教師間實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)共享與學(xué)習(xí)的易讀性。腳本包括三個(gè)問(wèn)題：借鑒了本教案的哪些活動(dòng)，學(xué)生學(xué)習(xí)效果如何；自己獨(dú)創(chuàng)地設(shè)計(jì)了哪些教學(xué)活動(dòng)，如何設(shè)計(jì)的，學(xué)生學(xué)習(xí)效果如何；自己授課后的反思和收獲。教師教育者根據(jù)教師撰寫(xiě)的反思，推送有針對(duì)性的學(xué)習(xí)資源和材料，進(jìn)行個(gè)性化的指導(dǎo)。

（四）第三輪設(shè)計(jì)與實(shí)踐

1.目標(biāo)

根據(jù)修正后的模型進(jìn)行實(shí)踐，明確各角色的任務(wù)，記錄數(shù)據(jù)、總結(jié)反思、檢驗(yàn)實(shí)施效果。

2.研究過(guò)程及流程設(shè)計(jì)

通過(guò)前兩輪實(shí)踐，基于USP的混合式課例研究模型得到了修正，如下圖所示。而具體的活動(dòng)內(nèi)容也得以完善，如下頁(yè)表3所示。

3.數(shù)據(jù)分析和反思

通過(guò)訪(fǎng)談發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)于“第一次收斂”的角色表示非常滿(mǎn)意，認(rèn)為這樣可以讓共同體中的每位教師分工更加明確，而且在一定程度上解決了校際間由于教學(xué)進(jìn)度不一致導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)分享實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)發(fā)生滯后的問(wèn)題。同時(shí)，通過(guò)規(guī)定“課后反思腳本”，提高了教師間通過(guò)反思促進(jìn)自身發(fā)展的可能，進(jìn)一步地促進(jìn)了教師間的互動(dòng)交流。通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)滿(mǎn)意度調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)第三輪設(shè)計(jì)活動(dòng)滿(mǎn)意度均值為4.44，標(biāo)準(zhǔn)差為0.31，說(shuō)明參與的教師對(duì)第三輪的協(xié)同課例研究活動(dòng)方式表示滿(mǎn)意。

現(xiàn)場(chǎng)分享實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)后，對(duì)第三輪設(shè)計(jì)研究中教師的自我效能感進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，均值為6.200，標(biāo)準(zhǔn)差為1.206。通過(guò)非參數(shù)配對(duì)樣本z檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，第三輪與第一、二輪之間的Z值分別為-2.354和-2.216，p分別為0.019和0.027，p均小于0.05，達(dá)到顯著性水平，應(yīng)拒絕零假設(shè)，說(shuō)明第三輪與第一、二輪之間在教師自我效能感方面均存在顯著差異，說(shuō)明第三輪教師的自我效能感與前兩個(gè)階段相比有了顯著的提高。

三、反思與討論

（一）“學(xué)習(xí)—實(shí)踐—反思”是混合式課例研究實(shí)施的基本思路

根據(jù)“學(xué)習(xí)圈理論”的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)的起點(diǎn)或知識(shí)的獲取首先來(lái)自于人們的經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)可以是直接經(jīng)驗(yàn)，也可以是間接經(jīng)驗(yàn)。有了“經(jīng)驗(yàn)”后，便是對(duì)已獲經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思。本文將“教材研析”作為混合式課例研究活動(dòng)的起點(diǎn)正是借鑒“學(xué)習(xí)圈理論”的觀點(diǎn)。但對(duì)于教師而言，反思性實(shí)踐是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑和手段，而反思性實(shí)踐離不開(kāi)反思。反思能夠促進(jìn)個(gè)體知識(shí)創(chuàng)生水平由淺入深。本文中，反思主要蘊(yùn)含在實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)分享之中。研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)驗(yàn)性的、未編碼的默會(huì)知識(shí)在適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)情境下也可以被傳遞、整合和改進(jìn)，而且教師共同體對(duì)教師知識(shí)形成起著重要的作用。因此，教師反思包含著豐富的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和研究?jī)r(jià)值。因此，通過(guò)分享實(shí)踐性反思，促進(jìn)反思層面的互動(dòng)是教師學(xué)習(xí)的重要來(lái)源。但反思常常具有個(gè)性化和情境性的特點(diǎn)。因此，在相同或相似情境中為學(xué)習(xí)者提供反思性支架能夠更好地實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的分享與流通。

（二）協(xié)同課例設(shè)計(jì)是混合式課例研究的重要環(huán)節(jié)