高職院校應(yīng)用文寫作課程存在的問題分析

趙醒

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?大部分高職院校都以職業(yè)崗位技能教育為重心，忽視文化基礎(chǔ)課程的教學(xué)，出現(xiàn)了師資配備不合理、教師進(jìn)修學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)少、課時(shí)課節(jié)安排不合理、考核形式不科學(xué)等問題。高職院校只有認(rèn)識(shí)到這些問題，并找到解決途徑，才能促進(jìn)應(yīng)用文寫作學(xué)科的發(fā)展。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?師資配備;進(jìn)修學(xué)習(xí);課時(shí)課節(jié);考核形式

[中圖分類號(hào)] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號(hào)] ?2096-0603（2018）26-0186-01

我國(guó)高等職業(yè)院校雖然大多開設(shè)了應(yīng)用文寫作課程，卻表現(xiàn)出對(duì)其重要作用認(rèn)識(shí)不夠、忽視教學(xué)效果、流于表面形式的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

一、師資配備不合理

首先，在高職院校中從事應(yīng)用文寫作教學(xué)的教師數(shù)量不足。以白城職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，全校教師中擔(dān)任應(yīng)用文寫作教學(xué)任務(wù)的教師只有5人，其中基礎(chǔ)部教師2人，師范教育系教師2人，藝術(shù)教育系教師1人?；A(chǔ)部的兩位教師要負(fù)責(zé)全校除師范教育系、藝術(shù)教育系和汽車工程系之外5個(gè)系近1000名學(xué)生的應(yīng)用文寫作教學(xué)工作，工作量之大可想而知。其次，專職于應(yīng)用文寫作教學(xué)的教師數(shù)量微乎其微，大部分教師都身兼數(shù)職，既要從事應(yīng)用文寫作課程的教學(xué)，又要從事其他科目的教學(xué)。再次，教師的學(xué)歷普遍不高。高職院校成立或改建時(shí)間較短，知名度和社會(huì)認(rèn)知度明顯不比普通高等院校，對(duì)于缺乏專業(yè)人才的學(xué)校來說，吸納人才和吸納什么樣的人才成了問題，部分教師并不是畢業(yè)于專業(yè)的師范院校，第一學(xué)歷為本科以下的教師比比皆是，即使是本科或是碩士畢業(yè)，他們?cè)诟咝W(xué)習(xí)階段也幾乎沒有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)過應(yīng)用文寫作課程，大多邊教邊學(xué)。最后，從事應(yīng)用文寫作教學(xué)工作的教師普遍年齡較小，教齡較短。雖然年輕教師更善于吸收先進(jìn)的教學(xué)方法和手段，掌握最新的專業(yè)知識(shí)和內(nèi)容，但教學(xué)經(jīng)驗(yàn)匱乏卻成為軟肋，所以筆者認(rèn)為，學(xué)校在對(duì)應(yīng)用文寫作課程教師的配備上應(yīng)該老、中、青三者相結(jié)合，這樣才能互通有無(wú)，共同進(jìn)步。

二、教師進(jìn)修學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)少

根據(jù)比較研究證實(shí)，學(xué)校教學(xué)質(zhì)量好與壞的決定因素，一是領(lǐng)導(dǎo)層的能力和辦學(xué)理念，二是學(xué)校教師隊(duì)伍的教學(xué)能力和整體素質(zhì)。[1]近年來隨著職教事業(yè)的發(fā)展，高職教師隊(duì)伍建設(shè)問題得到了前所未有的重視，提高高職院校教師專業(yè)化水平、加強(qiáng)高職教師隊(duì)伍建設(shè)最有效的途徑就是進(jìn)行有計(jì)劃的專業(yè)培訓(xùn)。但是，組織什么樣的教師參加培訓(xùn)，參加什么形式的培訓(xùn)等問題卻成為高職院校教師培訓(xùn)問題的瓶頸。早在2002年教育部《關(guān)于加強(qiáng)高職高專院校師資隊(duì)伍建設(shè)的若干意見》中就明確指出，組建“雙師型”教師隊(duì)伍是高職高專院校教師隊(duì)伍建設(shè)的首要任務(wù)，所以針對(duì)高職院校專業(yè)課教師的培訓(xùn)計(jì)劃層出不窮。[2]由于高職院?；A(chǔ)課教師專業(yè)技能欠缺的職業(yè)特征，想要發(fā)展成為“雙師型”教師的可能性較小，再加上學(xué)校經(jīng)費(fèi)短缺、合適的對(duì)口接收學(xué)校難找等原因的制約，高職院校往往把教師的培訓(xùn)重點(diǎn)放在專業(yè)課教師身上，基礎(chǔ)課教師很難有機(jī)會(huì)參加專業(yè)培訓(xùn)，特別是新興的應(yīng)用文寫作課程，學(xué)校給予的重視度是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

三、課時(shí)課節(jié)安排不合理

高職院校在應(yīng)用文寫作課程設(shè)置上存在很多問題：首先，課時(shí)量少。高職院校普遍注重培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)崗位技能，大量安排專業(yè)課程，應(yīng)用文寫作課程只用來“填空”，安排多少節(jié)、安排在什么時(shí)間，完全取決于專業(yè)課。其次，課時(shí)安排沒有針對(duì)性。該校的應(yīng)用文寫作課時(shí)安排不分專業(yè)每周均為2節(jié)，這樣的平均安排難以滿足如師范教育和經(jīng)濟(jì)管理等系相關(guān)專業(yè)的需求。再次，開設(shè)時(shí)間不科學(xué)。此課程一般開設(shè)在新生入校的第一學(xué)期，此時(shí)學(xué)生對(duì)專業(yè)不夠了解、缺乏社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)財(cái)經(jīng)文書、公文文書、司法文書等專業(yè)性稍強(qiáng)的文種，理解和掌握起來會(huì)十分困難。另外，有些文種不適合在此時(shí)間段學(xué)習(xí)，比如，畢業(yè)論文、自薦材料等，這么早學(xué)習(xí)，如果掌握得不足夠扎實(shí)，在真正使用的時(shí)候，會(huì)忘得一干二凈，幾乎等于沒學(xué)。最后，由于教師數(shù)量少，學(xué)生數(shù)量多，教學(xué)都集中在一個(gè)學(xué)期，教師的教學(xué)壓力是可想而知的。

四、考核形式不科學(xué)

“考核作為一種檢測(cè)手段、反饋行為是教育過程中的一個(gè)必要環(huán)節(jié)，它服務(wù)、服從于教育的終極目標(biāo)。”[3]就應(yīng)用文寫作學(xué)科而言，其服務(wù)于現(xiàn)實(shí)的特點(diǎn)決定了應(yīng)用文寫作教學(xué)的終極任務(wù)是把理論轉(zhuǎn)化為寫作能力，但是“重理論輕實(shí)踐”的傳統(tǒng)教學(xué)模式導(dǎo)致整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)存在很多弊端，現(xiàn)行的考核形式首當(dāng)其沖。首先，應(yīng)用文寫作只作為考查課加重了學(xué)生的輕視心理。大多數(shù)學(xué)生覺得應(yīng)用文寫作成績(jī)對(duì)評(píng)獎(jiǎng)爭(zhēng)優(yōu)影響不大，沒有動(dòng)力是造成自己應(yīng)用文寫作成績(jī)不夠理想的最主要原因。其次，只看期末考試成績(jī)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間分配失衡，學(xué)習(xí)效果大打折扣。再次，只看平時(shí)作業(yè)表現(xiàn)使課堂效果不理想。部分教師在結(jié)業(yè)時(shí)是以學(xué)生平時(shí)作業(yè)表現(xiàn)為標(biāo)準(zhǔn)的，這種評(píng)價(jià)方式看起來合理，實(shí)則不然，倘若只交幾次作業(yè)就能順利結(jié)業(yè)，還有幾個(gè)學(xué)生愿意配合教師認(rèn)真完成課堂教學(xué)呢？

參考文獻(xiàn)：

[1]鄧素林.高職院校應(yīng)用文寫作教學(xué)存在的問題及改革[J].高教論談，2012（6）.

[2]張文欽.高職院校“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)研究[D].內(nèi)蒙古師范大學(xué)，2013.

[3]王桂清.啟動(dòng)“應(yīng)用文”教學(xué)改革實(shí)施和推進(jìn)素質(zhì)教育[J].哈爾濱商業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)，2003（71）.