試論李妲娜課例的音樂教育體系

徐雙雨

【摘要】作為中國奧爾夫教育中最為重要的代表性人物，李妲娜對于教學(xué)方式及教育思想有著自己獨(dú)到的理解，在具體的課例中也發(fā)揮了較大的應(yīng)用價(jià)值。無論是教學(xué)維度的拓展還是對于多元學(xué)科的共同融入，李妲娜所建構(gòu)起來的音樂教育體系無疑可為音樂教學(xué)者提供較好的經(jīng)驗(yàn)借鑒與參考。

【關(guān)鍵詞】音樂教育；奧爾夫；思維拓展；學(xué)科聯(lián)結(jié)；李妲娜

【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

不同的藝術(shù)門類如何在音樂課堂上進(jìn)行綜合，是許多一線老師都在思考的問題，李妲娜的許多課例設(shè)計(jì)為此給出了很好的范例。在結(jié)合古詩詞等本土化教學(xué)課堂上，她的教學(xué)系統(tǒng)綜合了吟誦、現(xiàn)代舞、繪畫、合唱等不同藝術(shù)門類，但這種綜合并不是隨性的、拼盤式的，而是以不同藝術(shù)門類的基本要素和藝術(shù)共有的表現(xiàn)要素為橋梁來進(jìn)行的有效整合，下文將以《秋思》課例中的不同教學(xué)環(huán)節(jié)來進(jìn)行說明。

一、本土化理念在現(xiàn)代舞教學(xué)環(huán)節(jié)的具體呈現(xiàn)

在普通中小學(xué)音樂教育中，我們的律動(dòng)一般就是教一些簡單的動(dòng)作，舞蹈教學(xué)是教一些民族舞或編配好的舞蹈，學(xué)生基本是在模仿老師，幾乎沒有什么自己的創(chuàng)造空間。芭芭拉·哈澤爾巴赫（Barbara Haselbach）曾說，“兒童舞蹈課堂和教學(xué)的最終目的，并不是舞蹈技法的完善，而是開啟和促進(jìn)他們的所有潛能，通過個(gè)體的、成對的、小組的努力，以即興和舞蹈結(jié)構(gòu)的創(chuàng)編形式，形成兒童在創(chuàng)造和理解方面的活動(dòng)能力?！雹僭谡n例《秋思》中，李妲娜把現(xiàn)代舞的基本動(dòng)作“收”和“放”和表現(xiàn)要素“對比”引入了音樂課堂，拓寬了音樂教育的寬度。

在《秋思》的現(xiàn)代舞教學(xué)環(huán)節(jié)，李妲娜要求一個(gè)人吟誦，其他人配合吟誦用身體的“收”和“放”來表現(xiàn)這首詞的意境。值得注意的是，雖然《秋思》是一首元詞，但是李妲娜沒有選擇中國古典舞、民間舞來表現(xiàn)，而是選擇了現(xiàn)代舞的基本動(dòng)作，原因是中國古典舞、民間舞是程式化程度比較高的舞種，而現(xiàn)代舞是更貼近人的生活、反應(yīng)人的真實(shí)情感的一個(gè)舞蹈種類，李妲娜的這種選擇非常符合卡爾·奧爾夫的合作者均特②的理念：“我不是在進(jìn)行傳統(tǒng)的技能教學(xué)，而是希望通過激發(fā)學(xué)生興趣和音樂感潛移默化地實(shí)施教學(xué)，注重學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性”。③

李妲娜選擇讓學(xué)員用“推”“拉”“跑”“停” “收”“放”這些現(xiàn)代舞的基本動(dòng)作來配合吟誦，表現(xiàn)這首元曲的里秋天凄涼的景色和詩人凄苦的心境。由于時(shí)間限制，在有的課堂上李妲娜就只讓學(xué)員用“收”和“放”來表現(xiàn)。雖然只有“收”和“放”兩個(gè)簡單的動(dòng)作，但是動(dòng)作的高、中、低位置，加上手、腳方向，以及不同的“收”“放”速度，這一組簡單的對比動(dòng)作，可以呈現(xiàn)出無數(shù)的可能性。更為重要的是，李妲娜要求學(xué)員們要用“情緒”來帶動(dòng)身體，每個(gè)人都要跟隨自己聽到吟誦之后的感覺進(jìn)行律動(dòng)，不去模仿別人，而是跟隨自己的心來舞動(dòng)?？枴W爾夫曾說，“感于內(nèi)心，動(dòng)于身體——音樂源于動(dòng)作，源于舞蹈。”④這與程式化的舞蹈教學(xué)有非常大的區(qū)別，因?yàn)閯?dòng)作簡單，學(xué)生不需要花很多時(shí)間進(jìn)行技能練習(xí)，所以能夠把更多的注意力放到“感覺”上去，用“心”去體會(huì)如何讓自己的動(dòng)作能夠與吟誦相配合，從而真正能夠做到用自己的身體來表達(dá)情感，擺脫技能的束縛，用最簡單的方式來達(dá)到身心合一。

二、通過藝術(shù)基礎(chǔ)要素和表現(xiàn)要素連結(jié)不同的藝術(shù)門類

學(xué)科課程是以文化遺產(chǎn)和學(xué)科為基礎(chǔ)，組織起來的各門學(xué)科最傳統(tǒng)的課程形態(tài)的總稱。各門學(xué)科有其相對獨(dú)立的邏輯和系統(tǒng)，如古希臘羅馬時(shí)代的“七藝”：文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、天文學(xué)、音樂，以及近代教育史上的杰出人物夸美紐斯·在其著作《大教學(xué)論》中設(shè)置的學(xué)校課程等。以這種方式展開的教學(xué)有很多好處，可以系統(tǒng)地教授文化遺產(chǎn)，可以最大限度地發(fā)展智力，也容易組織教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)等⑤。20世紀(jì)60年代，在科技革命和國際競爭的大背景下，美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家布魯納認(rèn)為，學(xué)科課程的編制要反映出某一知識(shí)領(lǐng)域的基本結(jié)構(gòu)，其顯著的學(xué)問化、專業(yè)化、結(jié)構(gòu)化的課程編制特點(diǎn)，成為現(xiàn)代課程論的典型代表⑥，對現(xiàn)代教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。然而隨著時(shí)間的推移，一些問題逐步凸顯：一是課程把焦點(diǎn)集中在知識(shí)上，而這種知識(shí)是孤立的，學(xué)科之間的聯(lián)系被割斷了；二是知識(shí)本身與學(xué)習(xí)者的生活脫離，并同整個(gè)社會(huì)問題脫節(jié)⑦。

美國著名音樂教育家艾伯利斯、霍弗等認(rèn)為：“實(shí)質(zhì)上，所有能提供審美的和人文學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的藝術(shù)都是相互關(guān)聯(lián)的，所以學(xué)校課程應(yīng)該為提供相關(guān)藝術(shù)的經(jīng)驗(yàn)留有一些機(jī)會(huì)……把各種優(yōu)秀的藝術(shù)作為一個(gè)整體，來發(fā)展對藝術(shù)在較高和較廣的境界的理解……人類需要發(fā)展對于周圍世界的美的敏感性和鑒賞力。當(dāng)一個(gè)人開始理解其他藝術(shù)形式的審美價(jià)值時(shí)，他對音樂的美學(xué)價(jià)值和敏感性也就提高了。”⑧李妲娜認(rèn)為世界是復(fù)雜的，單一的學(xué)科知識(shí)、方法、手段是不能夠解決復(fù)雜的社會(huì)問題的，因此她的本土化理念主張用綜合的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生的分析問題和解決問題的能力。在她的課堂上，學(xué)生總是面臨綜合的教學(xué)內(nèi)容，要完成復(fù)合的、復(fù)雜的任務(wù)，在此過程中他們漸漸熟知并習(xí)慣，世界上的任何事物都不是孤立存在的，而是之彼此聯(lián)系的，從而慢慢積累出處理復(fù)雜任務(wù)的經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)之上，重組經(jīng)驗(yàn)或遷移，以實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新。

綜合的方式方法有很多，但是如果內(nèi)容不經(jīng)過篩選，那感覺就像是不同藝術(shù)門類活動(dòng)的大拼盤；即使內(nèi)容經(jīng)過篩選，但如果沒有找到好的“連接點(diǎn)”，也很難把不同的藝術(shù)門類有機(jī)結(jié)合。例如一些老師提出唱“春天”主題的歌曲，聽“春天”主題的音樂，欣賞“春天”主題的舞蹈……用“主題”的方式來連接不同藝術(shù)門類，這種方式有利有弊，益處是可以豐富學(xué)生的感受和體驗(yàn)，不足之處在于，每一個(gè)藝術(shù)作品自身蘊(yùn)含的內(nèi)容和要素都太豐富，所以學(xué)生很難感受到不同藝術(shù)門類作品之間的聯(lián)系。

李妲娜還認(rèn)為，這里的關(guān)鍵是找到不同藝術(shù)各門類之間的相通之處，即綜合的“連結(jié)點(diǎn)”。李妲娜認(rèn)為，各藝術(shù)門類都有其基本要素，如音樂有音高、音長、音色、音量等；繪畫有點(diǎn)、線、面、色等；舞蹈有時(shí)間、空間、重量等。（注：對于不同藝術(shù)門類的基本要素的具體內(nèi)容，不同的時(shí)期、不同的藝術(shù)流派會(huì)有不同的觀點(diǎn)，從不同的視角思考，也會(huì)產(chǎn)生不同的結(jié)果，但這個(gè)不是本文研究和探討的核心，旨在為教學(xué)提供參考。）這些基本要素看似不相關(guān)，有的卻有一些共通之處，例如“節(jié)奏”和“線條”，在音樂中有，在舞蹈和繪畫中也有。

除了藝術(shù)的基本要素，李妲娜認(rèn)為藝術(shù)的表現(xiàn)要素也是不同藝術(shù)門類之間進(jìn)行綜合的重要“連接點(diǎn)”。藝術(shù)的表現(xiàn)要素包括對比、重復(fù)、發(fā)展、對稱（不對稱）、平衡（不平衡）、結(jié)構(gòu)、比例、張力等。雖然不同的藝術(shù)門類各有其不同的特點(diǎn)，但是在表現(xiàn)要素上有許多共同之處，例如《秋思》課例中，“對比”就是其中的共同之處：吟誦聲音有“高”和“低”對比，（根據(jù)這首詞的內(nèi)容，也有情緒的上的對比，例如“枯藤老樹昏鴉”和“小橋流水人家”這兩句的情緒就是不相同的。）律動(dòng)有“收”和“放”的對比，國畫用墨有上有“濃”和“淡”的對比等等。因此，可以參考這些表現(xiàn)要素，把它作為不同藝術(shù)門類之間有機(jī)聯(lián)系的紐帶來組織我們的音樂課堂教學(xué)。

綜上所述，李妲娜音樂教育思想中的本土化理念，以藝術(shù)的基本要素和表現(xiàn)要素為橋梁，“連結(jié)”不同的藝術(shù)門類，它突破了學(xué)科課程內(nèi)容孤立的問題，拓展了音樂教育的寬度。

三、提高學(xué)生音樂素質(zhì)的同時(shí)，培養(yǎng)知識(shí)遷移和跨界整合的能力

李妲娜認(rèn)為，生活是綜合的、社會(huì)是綜合的，文化是綜合的，“人”更是綜合的——因此人類的音樂學(xué)習(xí)也應(yīng)該采用綜合的方式。然而，目前的音樂教育把人類本身所具有的這種綜合性的音樂學(xué)習(xí)方式割裂開來，并將音樂教學(xué)劃分為歌唱、欣賞、樂器、樂理知識(shí)等分立的行為，甚至把節(jié)奏、旋律、音色、力度等綜合存在的音樂要素，也割裂成一個(gè)個(gè)獨(dú)立的知識(shí)概念，致使原本綜合的音樂藝術(shù)形態(tài)，逐漸失去了原有的表現(xiàn)形式和內(nèi)涵。更為嚴(yán)重的是，在注重知識(shí)和技能的同時(shí)，音樂教育也越來越向?qū)I(yè)化、技能化方向發(fā)展，把歌唱或演奏當(dāng)成純粹的技能來練習(xí)，忽略了音樂本身的藝術(shù)性和人的情感表達(dá)。

美國音樂教育家穆塞爾認(rèn)為：“音樂同廣泛的文化領(lǐng)域有著天然的密切關(guān)系，因此音樂教學(xué)應(yīng)該同其他領(lǐng)域互相交織在一起，這樣可以互相增強(qiáng)活力。否則，音樂教學(xué)將是貧乏的，并且不會(huì)作為發(fā)展學(xué)生個(gè)性的一種媒介而獲得它的全部價(jià)值?！雹唷＠铈纫魳方逃枷胫械谋就粱砟钪鲝堃运囆g(shù)的基本要素和表現(xiàn)要素為連接點(diǎn)來組織教學(xué)，這樣的教學(xué)方式，一方面可以發(fā)展學(xué)生多方面的藝術(shù)感知能力，另一方面可以培養(yǎng)學(xué)生整合創(chuàng)新、跨域轉(zhuǎn)換、知識(shí)遷移的能力。與此同時(shí)，李妲娜還認(rèn)為教育不應(yīng)只是知識(shí)的傳遞與技能的訓(xùn)練，還應(yīng)關(guān)注人的內(nèi)在情感體驗(yàn)以及優(yōu)良品格素養(yǎng)的形成，她主張?jiān)诮虒W(xué)活動(dòng)中，加強(qiáng)合作精神的培養(yǎng)，即關(guān)注人與人之間的交流、理解、關(guān)心和互助。李妲娜音樂教育思想中的本土化理念，在拓展了音樂教育寬度的同時(shí)，提升了音樂教育的價(jià)值。

注釋：

①芭芭拉·哈澤爾巴赫（Barbara Haselbach）：《奧爾夫教學(xué)法的舞蹈教學(xué)反思》本文最初發(fā)表于1984。此處發(fā)表的是作者撰寫于2010年的版本，轉(zhuǎn)引自[德]芭芭拉·哈澤爾巴赫（Barbara Haselbach）主編《奧爾夫教學(xué)法的理論與實(shí)踐》第一卷經(jīng)典文選（1932年—2010年），劉沛譯，康嘯德文校訂，中央音樂學(xué)院出版社，2014年版，第75頁。

②多羅西·均特（Dorothee Gunther）是達(dá)爾克羅茲的學(xué)生，曾是一名舞蹈演員，后來成為卡爾·奧爾夫的合作伙伴，一起在慕尼黑創(chuàng)辦了一所集體操、音樂、舞蹈為一體的“均特學(xué)?！保℅untherschule），探索以新的教學(xué)方式培養(yǎng)體操、舞蹈及音樂教師。

③陳蓉：《奧爾夫教學(xué)法的核心理念及體系建構(gòu)探究——1924—1944年德國慕尼黑均特學(xué)校的歷史追尋》，載《音樂藝術(shù)》（上海音樂學(xué)院學(xué)報(bào)），2016第3期。

④卡爾·奧爾夫（Carl Orff）：《音樂：感于內(nèi)心 動(dòng)于身體》（1932年），載[德]芭芭拉·哈澤爾巴赫（Barbara Haselbach）主編《奧爾夫教學(xué)法的理論與實(shí)踐》第一卷經(jīng)典文選（1932年—2010年），劉沛英文翻譯，康嘯德文校訂，中央音樂學(xué)院出版社，2014年版，第35頁。

⑤鐘啟泉.《現(xiàn)代課程論》（新版），上海教育出版，2015年9月第3版，第241頁。

⑥鐘啟泉.《現(xiàn)代課程論》（新版），上海教育出版，2015年9月第3版，第109-120頁。

⑦鐘啟泉.《現(xiàn)代課程論》（新版），上海教育出版，2015年9月第3版，第166頁。

⑧雍敦全.《論全面綜合的音樂教育》，載《音樂探索》（四川音樂學(xué)院院報(bào)），2003年9月。

參考文獻(xiàn)

[1][德]芭芭拉·哈澤爾巴赫，劉沛英譯.康嘯德文校訂.奧爾夫教學(xué)法的理論與實(shí)踐[M].北京：中央音樂學(xué)院出版社，2014.

[2]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海：上海教育出版社，2015.

[3]管建華.中國音樂審美的文化視野[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2013.

[4]陳蓉.奧爾夫教學(xué)法的核心理念及體系建構(gòu)探究——1924—1944年德國慕尼黑均特學(xué)校的歷史追尋[J].音樂藝術(shù)，2016（03）.

[5]雍敦全.論全面綜合的音樂教育[J].音樂探索，2003（09）.