探究音樂學習動機的研究軌跡與整合

【摘要】約翰·杜威指出，當學生積極參與學習時，動機和成就就會更高。然而，在教學實踐中往往對動機會產(chǎn)生負面影響，比如教師強調(diào)競爭、社會比較、標準化測試分數(shù)、公共評價和自我評估能力。近些年，大量研究人員從歸因、成就目標和內(nèi)部動機理論探索動機。本文整合了音樂教育文獻中關(guān)于上述三個開創(chuàng)性社會認知理論的相關(guān)研究。

【關(guān)鍵詞】歸因理論；成就目標理論；內(nèi)部動機理論；音樂教育

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A

Dewey（1938）表示，反對學生將興趣作為一種可以添加到其他枯燥的課程中的“調(diào)味品”。當學生們積極參與學習時，動機和成就會更高。然而，有些行為往往產(chǎn)生負面影響的動機，比如當老師強調(diào)競爭、社會比較、規(guī)范的分級標準、公開形式的評估和能力的自我評價時（Eccles et al，1993）。自世紀40年代，動機理論家將重點從動機行為方面的研究轉(zhuǎn)移到了社會認知 （Maehr，Pintrich，& Linnenbrink，2002）。Lewin等人（1944）的研究表明，未來目標不僅要基于過去的成功和失敗，也要符合群體規(guī)范和期望。研究人員將動機視為行為強化的動力，是考察過去的經(jīng)驗和社會背景對未來決策的影響。Lewin等人的研究催生了期望價值理論領(lǐng)域的研究（Atkinson，1957），它是從一個人對失敗的恐懼和對成功的希望來探索動機，也催生出了自我效能理論的研究（Bandura，1982），它從一個人對自己能力的信念中探索動機。

近些年，研究人員開始從三個維度來探究動機：（1）如何歸因成功和失?。╓einer，1974）；（2）獲得成就的原因分析（Ames，1992）；（3）滿足內(nèi)部需要（Deci和Ryan，1985）。本文整合了音樂教育文獻中三個開創(chuàng)性的關(guān)于動機的社會認知理論。

一、歸因理論

Urdan和Turner（2007）認為，歸因理論是指學生感知的控制和成就之間的關(guān)系。這一理論的前提是，當學生在對結(jié)果有決心的情況下，他們都更有動力，成就也會更高（Pintrich，2004；Weiner，1974，1986）。Weiner（1974）認為，學生對成敗原因的信念對未來的成就、行為和認知有很大的影響。從本質(zhì)上說，它不一定是成功或失敗的實際原因，但可以激勵人們的行為。Maehr等人（2002）指出，控制點（無論是內(nèi)因或外因）、穩(wěn)定性（即如何穩(wěn)定的感知原因）和可控性（即感知的原因是否可以控制）是三個最重要的維度。當學生認為成就取決于像運氣或任務難度這樣無法控制的、穩(wěn)定的外部因素時，他們就缺少充分的動機去發(fā)揮努力；相反，如果他們認為成就取決于像是努力、實踐和使用策略這樣可控和不穩(wěn)定的因素時，他們就有充分的動機進行努力。

Urdan和Turner（2007）指出阻礙學生積極歸因信念的原因：（1）教師缺乏自我效能感去影響學生的學習動機（Tschannen-Moran，Hoy，& Hoy，1998）；（2）教師自己的傾向，把成功歸因于穩(wěn)定的、不可控的因素，比如社會經(jīng)濟地位和智力（Weinstein，2002）；（3）教師傾向于加強對學生學習的控制，進行標準化考試（Seguin-Levesque，Pelletier，&Legault，2002）。

Asmus（1986）收集了4到12年級589個學生的問卷數(shù)據(jù)研究音樂學生的成就動機。他發(fā)現(xiàn)，80%人認為音樂的成功和失敗原因都是內(nèi)部的。學生普遍認為成功歸因于像能力這樣穩(wěn)定的原因，失敗歸因于像努力這樣不穩(wěn)定的原因。Austin和Vispoel（1998）指出，音樂歸因理論在很大程度上要求調(diào)查對象（通常為學前至高中）去羅列為什么人們在音樂上會有成功或失敗的原因。人們通常把自己的成功歸功于能力和努力，把失敗歸因于更不可控的外部因素。研究結(jié)果表明個人的成敗沒有歸因于相同的原因。例如，學生通常認為能力是決定成功的因素，但很少認為它也可以決定失敗。同時，家庭、教師和同伴因素也影響學生的歸因觀念。

Marlatt（2004）研究了中學生在音樂上成功和不成功的歸因。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學生把音樂成功的歸因傾向于是內(nèi)部的、穩(wěn)定的因素（例如能力）；而那些覺得在音樂上并不成功的人，認為缺乏成功的原因在于內(nèi)部可控的因素（例如努力）和外部無法控制的因素（例如任務難度）。Marlatt（2004）、Dick（2006）還研究了器樂學生成功歸因和音樂成就之間的關(guān)系。結(jié)果表明，高分組與低分組都認為努力、才華和實踐策略是影響表現(xiàn)能力最大的三個因素，高成就和低成就的學生都相信成功主要靠自己。

大量研究證實，學生成敗原因的觀念對成就有很大影響。此外，學生感知內(nèi)部控制點是把成功和失敗取決于成就水平的穩(wěn)定或不穩(wěn)定因素。因此，音樂教師應幫助學生認識到，不管成就如何，內(nèi)部/不穩(wěn)定因素（如努力和學習策略）都會影響音樂成績。

二、成就目標理論

成就目標理論描述了兩種目標趨向：成績目標和掌握目標定向（例如，Ames，1992；Dweck & Elliott，1983；Nicholls，Cobb，Wood，Yackel，& Patashnick，1990）。表現(xiàn)為成績目標定向的學生比起對任務的理解和掌握，可能更關(guān)心其他人如何看待他們；而掌握目標定向的觀點則反之。Elliot（1999）提出了成績回避定向的概念，即成績目標定向的學生可能努力爭取實現(xiàn)認可，而成績回避定向的學生可能尋求避免負面認可。例如，一個學生如果是成績目標定向型，會通過練習以獲得更高的地位；一個學生如果是成績回避定向型，會通過練習去避免失去現(xiàn)在的地位。

Mayer（2007）指出，盡管成績目標型的動機隨著年級的升高呈正相關(guān)，但掌握目標型學生對材料也有更深的了解，并可以用更具經(jīng)驗的方式進行。Maehr等人（2002）指出，比起成績目標定向?qū)W生，當他是掌握目標定向的時候，更有可能把努力和結(jié)果聯(lián)系在一起。因此，為了幫助教學的掌握和理解，教師應避免學生之間的競爭、社會比較和外部獎勵（Ames，1992）。

Sandene（1997）研究了中學樂隊學生在器樂學習動機上的變量。他發(fā)現(xiàn)，器樂學習動機與自尊、掌握目標定向、學生對其音樂教師為掌握目標定向的認知有顯著正相關(guān)，而器樂學習動機與成績目標定向和學生對其音樂教師是掌握目標定向的認知之間存在負相關(guān)。同樣，Schmidt（2005）研究了目標定向、自我概念、態(tài)度與教師對努力和成就、實踐和人口因素的評價之間的關(guān)系。結(jié)果表明，教師的成就感與學生的自我概念有關(guān)，并且教師的努力程度與學生的內(nèi)在動機相關(guān)。學生通常根據(jù)掌握定向的目標來定義他們的成功，而很少強調(diào)競爭或成績定向目標。

Anguiano（2006）研究了290個在器樂學習中堅持成就目標理論的中學生動機。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，隨著年級升高，學生會成就定向變的更少，對他們的課堂和動機有更多的負面看法，且堅持音樂的動力也會變少。Bailey（2006）研究了目標定向?qū)σ魳穼W生學習動機和自主學習的影響。結(jié)果顯示，掌握目標定向的學生比成績目標定向的學生更具內(nèi)在動機和自我調(diào)節(jié)能力。

研究結(jié)果表明，掌握目標定向的學生更具有內(nèi)在動機。然而，Anguiano（2006）的研究發(fā)現(xiàn)，掌握目標定向的中學生越來越少，這需要教育者們進一步調(diào)查其原因。

三、內(nèi)部動機理論

內(nèi)部動機與外部動機理論的研究者（Deci & Ryan，1985；Harter，1983；Lepper，1988；Ryan & Deci，2000）描述了內(nèi)部動機是激發(fā)出于對活動的內(nèi)在興趣而采取行動，例如，人們可以從聽到動人的音樂表演或觀看令人信服的視覺藝術(shù)作品中體驗到樂趣；相反，外部動機是激勵的外部因素，例如接受獎勵。由于外部動機已被證明抑制內(nèi)部有趣的活動，所以內(nèi)部動機被視為更有利于學習和享受（Deci & Ryan，1985；Harter，1983）。例如，當過分強調(diào)成績時，學生可能會對學校變得不那么感興趣，即使以前很喜歡學習。

Deci和Ryan（1985）認為，當個體覺得自己有能力、有自主性、有相關(guān)性的時候，會維持內(nèi)部動機。也就是說，有能力的需要代表了個體控制周圍環(huán)境的內(nèi)在渴望；有自主性的需要代表了個體確定行動方針的內(nèi)在需要；有相關(guān)性的需要代表了個體內(nèi)在的需要，認為正在做的事情有更大的含義。當個體的環(huán)境允許其以這些方式運作時，通常會體驗內(nèi)在的動機。然而，當個體覺察到對環(huán)境控制力不夠時，內(nèi)部動機可能被扼殺。當它與內(nèi)部動機相關(guān)時，控制中的一個關(guān)鍵因素就是難度必須等于學生的能力。如果難度太高，學生可能會放棄，如果難度太低，可能會變得無聊。Csikszentmihalyi等人（1989）的“心流”理論認為，要想體驗內(nèi)在的動機，一定要有能力勝任手頭的工作，而且這項任務應該是在其能力范圍內(nèi)。當個體完全參與進活動中，并且其能力與那些手頭的任務要求相匹配時，就會達到一種平衡，并傾向于認為這種活動更愉快，是有內(nèi)在的獎勵和經(jīng)驗的——這就是“心流”。

Austin（1988）研究了評分和評論對小學樂隊學生音樂成就、自我概念和成就動機的影響。測試表明，動機分數(shù)在評分和未評分的學生之間沒有明顯差異。兩組學生的自我概念水平都有所提高，但只有成績評分組的學生在音樂成績上的得分顯著高于另一組。Bangs（1992）研究了任務動機對兒童音樂作品的影響，學生被隨機分為接受內(nèi)部動機干預、接受外部動機干預、均未接受三個實驗組。干預結(jié)束后，學生們再次創(chuàng)造音樂作品。結(jié)果顯示，內(nèi)部動機干預小組得分明顯高于另外兩組，且外部動機被認為對創(chuàng)造力會產(chǎn)生不利影響。

心理學研究表明，在令人愉快的活動中激發(fā)學生時，外部動機會對學生的樂趣產(chǎn)生負面影響（Deci & Ryan，1985；Harter，1983；Lepper，1988）。但Austin（1988）發(fā)現(xiàn)，外部動機對音樂學生的內(nèi)部動機沒有負面影響，且還會有更高的外部動機。前者的發(fā)現(xiàn)似乎與內(nèi)部動機研究有沖突，但后者的發(fā)現(xiàn)與成就目標的研究相一致（Mayer，2007），這表明外部動機可以影響成就。

四、結(jié)論

綜觀從歸因、成就目標和內(nèi)部動機理論來探索音樂學習動機的文章，數(shù)量有限?，F(xiàn)在是時候去探索學生為什么運用這些動機理論去音樂學習，是時候去思考音樂教師怎么樣應對這些動機理論去進行音樂教學。音樂教育研究者應該開始考慮如何提高學生音樂課堂學習動機的策略，關(guān)注學生動機，這對其音樂學習是非常重要的。

參考文獻

[1]Deci，E.L.，& Ryan，R.M.（1985）.Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior.New York，

NY：Plenum Press.

[2]Mayer，R.E.（2007）.Learning and instruction.Upper Saddle River，NJ：Pearson.

作者簡介：苗影（1991—），女，山東菏澤人，碩士研究生在讀，研究方向：音樂教育。