隱蔽課程中的規(guī)訓(xùn)及其調(diào)適

刁曉影

[摘要] 隱蔽課程是教育促進(jìn)個體社會化的中介，承擔(dān)著育人的功能。當(dāng)前，隱蔽課程存在對學(xué)生規(guī)訓(xùn)的現(xiàn)象：一是物質(zhì)層面上，通過生活時空的控制規(guī)訓(xùn)學(xué)生的身體；二是制度層面上，通過量化管理制度規(guī)訓(xùn)學(xué)生的行為；三是精神層面上，通過價值觀念的塑造規(guī)訓(xùn)學(xué)生的靈魂。因此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)通過明晰隱蔽課程的重要作用、增加時空分配的靈活性、實施彈性化的紀(jì)律規(guī)范、構(gòu)建發(fā)展性的學(xué)生評價制度來調(diào)適隱蔽課程中的規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象，使隱蔽課程回歸本真，充分發(fā)揮其應(yīng)有的功能和價值。

[關(guān)鍵詞] 隱蔽課程；規(guī)訓(xùn)；調(diào)適

[中圖分類號] G421[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號]1005-5843（2018）05-0106-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201805020

課程是教育促進(jìn)個體社會化的中介，教育過程即是學(xué)校通過課程實踐對人進(jìn)行培育的過程[1]。隱蔽課程是課程的下位概念，與顯性課程相比，擁有相對獨特的作用方式和功能特點，在學(xué)校教育過程中發(fā)揮著極其重要的作用。

一、隱蔽課程的內(nèi)涵及功能

隱蔽課程是學(xué)校課程的重要組成部分，它與具體學(xué)科課程相對，以學(xué)校整體教育環(huán)境為依托，通過具體學(xué)科課程傳授以外的其他渠道發(fā)揮作用，隱蔽課程具有潛在性、多樣性和持久性等特征。潛在性是指隱蔽課程通過一種暗默的、不易察覺的方式作用于學(xué)生，不同于學(xué)科課程中明顯的知識傳授和技能習(xí)得，其結(jié)果主要表現(xiàn)為非學(xué)術(shù)性的教育經(jīng)驗；多樣性是指滲透在紛繁的教育實踐活動中的隱蔽課程是多種多樣、形式各異的；持久性是指隱蔽課程對個體的影響具有長期性、穩(wěn)定性和持久性，其影響很難在短時期內(nèi)改變，甚至一生也很難消除[2]。隱蔽課程的特征決定了其包含的內(nèi)容比較豐富，可提煉為三個層面：一是物質(zhì)層面上，包括教室的裝飾、色彩、衛(wèi)生、座位位置以及校園內(nèi)的建筑、園林、綠地等；二是制度層面上，包括學(xué)校的規(guī)章制度、管理方式、師生關(guān)系、校規(guī)、獎懲方式、文娛活動等；三是精神層面上，包括具體學(xué)科課程中隱含的價值規(guī)范和教師的期望以及班風(fēng)、校風(fēng)、校訓(xùn)等，它隱藏在制度層面和物質(zhì)層面之后，是潛在課程中的深層結(jié)構(gòu)，支配著其他方面[3]。本文認(rèn)同并借鑒這一劃分方法，將采用微觀的視角，選取各個層面中與個體發(fā)展較為密切、對個體影響較為深遠(yuǎn)的因素進(jìn)行闡釋。

作為學(xué)校教育的中介，隱蔽課程的實踐對象是人，對人的認(rèn)識是課程實踐應(yīng)當(dāng)關(guān)照的基礎(chǔ)原點與應(yīng)然指向。魯潔教授曾對教育學(xué)視野下的人性做出了精彩的分析。首先，人具有超越性。一方面，人是一種對象性的存在，他不能脫離他的對象物而存在，這是人的實然存在狀態(tài)；另一方面，人又是主體性的人，他能夠超越各種被給定的對象性關(guān)系，追求一種超越現(xiàn)存的應(yīng)然的存在狀態(tài)，體現(xiàn)的是人事實存在之外的價值存在，是人對自我發(fā)展的超越性追求，而這是人之為人的本質(zhì)。其次，人具有自為性。人具有向超越性發(fā)展的需求和可能，那么如何實現(xiàn)人的超越性？馬克思以實踐為紐帶，連通了實然通往應(yīng)然的路徑。馬克思主義認(rèn)為人的本質(zhì)就是人的實踐性，即人能夠通過自身的自由、自主、自覺、自為的實踐活動，打破種種被給定性，不斷追求人的超越性。這種實踐性強(qiáng)調(diào)個體的能動性，關(guān)注個體的自主性，此即人的自為性[4]。因此，隱蔽課程應(yīng)當(dāng)關(guān)照人的超越性和自為性，其功能可以表征為，通過形式多樣的課程實踐，激發(fā)個體自主自覺的能動性，推動人走向自為，進(jìn)而突破現(xiàn)存的應(yīng)然狀態(tài)，實現(xiàn)人的超越性。

二、隱蔽課程中的規(guī)訓(xùn)

“規(guī)訓(xùn)”（discipline）一詞由法國學(xué)者?？绿岢觯靡愿爬ㄒ环N精細(xì)的微觀管理權(quán)力，規(guī)訓(xùn)“既是權(quán)力干預(yù)、訓(xùn)練和監(jiān)視肉體的技術(shù)，又是制造知識的手段……它通過一種持久的運作機(jī)制，對人體進(jìn)行解剖、分配、組合與編排，達(dá)到對人體的位置、姿勢、形態(tài)及行為方式的精心操縱，以此造就一群‘馴服的肉體”[5]。國內(nèi)學(xué)者金生鋐認(rèn)為，規(guī)訓(xùn)滲透在教育之中，規(guī)訓(xùn)是學(xué)校教育過程中的一種負(fù)面現(xiàn)象，體現(xiàn)為一種對人的操縱，一種對人的多樣性進(jìn)行規(guī)則化和秩序化的技術(shù)，一種為了征用而把人作為改造對象施加的訓(xùn)練[6]。本文認(rèn)為，規(guī)訓(xùn)是指學(xué)校教育以教育活動為中介和載體，通過顯性和隱性的形式對學(xué)生的身體和心靈進(jìn)行控制和支配的一系列手段和方法的集合。隱蔽課程中的規(guī)訓(xùn)表現(xiàn)為三個方面：一是物質(zhì)層面上，表現(xiàn)為生活時空對個人身體的控制；二是制度層面上，表現(xiàn)為學(xué)校量化管理制度對個體行為的算度；三是精神層面上，表現(xiàn)為學(xué)校權(quán)威的價值取向?qū)€體思想觀念的塑造。

（一）物質(zhì)層面：生活時空的限制與身體規(guī)訓(xùn)

人類的任何活動需要借助一定的時空來進(jìn)行，學(xué)校教育時間和空間是教育活動開展的基礎(chǔ)，個體占有和支配時間與空間的狀況影響著個體生存與發(fā)展的質(zhì)量。

1.序列化的時間安排。農(nóng)業(yè)社會時期，人們對于時間的認(rèn)識比較模糊，往往通過太陽的東升西落、四季更替來判斷時間的變化。伴隨著工業(yè)化社會的到來及時鐘的出現(xiàn)，人們對于時間的認(rèn)識開始逐漸精確和清晰。現(xiàn)行的學(xué)校時間制度趨近于工業(yè)化的時間安排理念，凸顯精確性和秩序化，借此實現(xiàn)對身體的控制，其表現(xiàn)可歸納為兩個方面：一是宏觀層面上，體現(xiàn)為對學(xué)生日常生活和學(xué)習(xí)時間進(jìn)行精準(zhǔn)安排的“作息時間表”和“課程表”，兩表將學(xué)生一天的時間切分為精細(xì)的時間段甚至是時間點，從早上起床到晚自習(xí)結(jié)束，學(xué)生在每一個時間點應(yīng)該做什么都有明確規(guī)定并且不容更改，以此確保教育活動的無差錯和秩序化運行；二是微觀層面上，體現(xiàn)為對學(xué)生學(xué)校生活中最重要的時段——課堂教學(xué)時間的細(xì)微劃分，學(xué)生在每一節(jié)課的45分鐘之內(nèi)需要做什么都被教師提前預(yù)設(shè)，時間被切分至具體的每一分鐘。教學(xué)中的引入、自學(xué)、交流、展示、檢測、總結(jié)等環(huán)節(jié)在哪個時間點進(jìn)行都有標(biāo)準(zhǔn)的預(yù)設(shè)，學(xué)生何時互動、何時討論，何時小結(jié)都被鑲嵌在特定的時間結(jié)點上。在農(nóng)業(yè)社會，人們的勞動伴隨的是自然的工作節(jié)奏，是按照工作的需要自然展開來的，也就是堅持“工作導(dǎo)向”[7]。在學(xué)校精確且序列化的時間分割中，時間成為身體活動的導(dǎo)向，所有的活動內(nèi)容都被準(zhǔn)確無誤地嵌入到相應(yīng)的時間段內(nèi)，“時間本身成為我們?nèi)粘Ｉ畹闹笓]棒，成了最高的價值標(biāo)準(zhǔn)，時間就是一切，人什么也不是，它至多只是時間的殘殼”[8]。時間標(biāo)記著個體的活動，身體被束縛在極致細(xì)化的時間序列之中而失去了自主和自由。

2.等級化的空間分配。如果說時間因其自身的不可見性而使其對于身體的規(guī)訓(xùn)帶有一定程度的不易察覺性的話，那么空間作為一種相對固定的物理存在更加容易被我們感知。首先，教室是以班級為單位的學(xué)生群體進(jìn)行活動的主要場所，是一個高度規(guī)范化的空間，教室中秧田式的座次排列給每一個學(xué)生都設(shè)置了固定的位置，固定化的個人空間方便把控學(xué)生動態(tài)，確保教育活動的有序進(jìn)行。其次，班級中每個學(xué)生的位置并不只是單純的物理定位，其深層意蘊在于個人被指定的空間位置標(biāo)記了其在班級中的身份和地位。比如把好學(xué)生安排在教室中間靠前的黃金座區(qū)，使其能夠更方便地與老師互動交流，同時發(fā)揮榜樣示范作用；教室的后兩排則是差學(xué)生的專屬地帶，以方便教師集中管理同時防止其“惡習(xí)”影響其他學(xué)生。最后，學(xué)生在自身所屬空間位置上的具體姿勢也有的規(guī)定。如上課時間要保持端正的坐姿，不允許交頭接耳，提問和回答問題要舉手等。學(xué)校通過對學(xué)生時間的精確化和序列化安排嚴(yán)格控制著身體的活動節(jié)奏，通過對學(xué)生空間的固定、分類和等級化規(guī)定著身體的活動范圍和姿勢標(biāo)準(zhǔn)，評判著身體的價值優(yōu)劣，身體逐漸不再屬于個體自身，而是演變?yōu)槿稳藬[布、任人塑造的傀儡，成為被規(guī)訓(xùn)的肉體。

（二）制度層面：量化管理的算度與行為規(guī)訓(xùn)

制度是現(xiàn)代社會追求速度、效率與規(guī)范而催生的產(chǎn)物，學(xué)校制度的實施是保證教育活動高效運轉(zhuǎn)的關(guān)鍵，隱蔽課程視野下的學(xué)校制度主要指與學(xué)生休戚相關(guān)的量化管理制度。

1.精細(xì)化的日常行為規(guī)范。日常行為規(guī)范是學(xué)校生活中一種強(qiáng)制性的制度規(guī)約，它全面、細(xì)致地規(guī)定了學(xué)生行為應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，其內(nèi)容既包括明文的規(guī)定，如“學(xué)生守則”“學(xué)生日常行為規(guī)范”，也包括約定俗成的經(jīng)驗準(zhǔn)則，如對領(lǐng)導(dǎo)、教師的命令不容違背。在筆者曾經(jīng)實習(xí)的學(xué)校中，校方設(shè)置了專門張貼中小學(xué)生日常行為規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的布告欄，對學(xué)生的行為規(guī)范要求分為五大類，總計40條，其內(nèi)容從日常生活常規(guī)到課堂學(xué)習(xí)紀(jì)律面面俱到、精細(xì)具體。無論是否成文，這些規(guī)范準(zhǔn)則都具有極強(qiáng)的約束力，并為個體提供了一個權(quán)威的不容置疑的行為模板。所有學(xué)生，不論性別差異、智力差別、年齡長幼，都要求遵守統(tǒng)一的行為規(guī)范，時時謹(jǐn)記，處處遵守，達(dá)到一致的行為標(biāo)準(zhǔn)。

2.層次化的個體行為監(jiān)控。行為規(guī)范的遵守需要一套完善的行為監(jiān)控體系，學(xué)校中的監(jiān)控網(wǎng)絡(luò)由兩部分組成。其一，學(xué)校宏觀層面上的自上而下的科層式管理體系，呈金字塔結(jié)構(gòu)，最頂端是校長，擁有最大的權(quán)力，中間是負(fù)責(zé)某一方面具體職責(zé)的副校長、教務(wù)處主任、學(xué)科組長、班主任，學(xué)生作為被監(jiān)控的對象，處在金字塔的最底層，受到來自各個層級的監(jiān)督。其二，以班級為單位的學(xué)生群體內(nèi)部的監(jiān)控，為了保證監(jiān)視的有效和持久，學(xué)校通過選拔一些優(yōu)秀的學(xué)生成立學(xué)生自組織體系共同參與監(jiān)視，包括學(xué)生會、班干部、小組長、寢室長等。如此一來，原本普通的學(xué)生被賦予特權(quán)，自我優(yōu)越感的心理促使這些干部成員積極投入所分配的工作中，與學(xué)校組成的監(jiān)控系統(tǒng)相互配合，形成覆蓋式的監(jiān)控網(wǎng)絡(luò)，使學(xué)校的規(guī)訓(xùn)效力通過層層監(jiān)視通達(dá)到每一個個體，實現(xiàn)對個體行為的全方位監(jiān)視。

3.數(shù)字化的個體行為度量。日常行為規(guī)范的有效習(xí)得除了要制定個體行為標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范之外，還要對個體行為進(jìn)行評價，以此來促優(yōu)減劣。當(dāng)前，基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校大多采取量化的學(xué)生管理方式，以筆者實習(xí)的學(xué)校為例，每個學(xué)生在入學(xué)初都被賦予相同的原始分值，而后依據(jù)其在學(xué)校生活和學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)進(jìn)行相應(yīng)的加減分，加分的標(biāo)準(zhǔn)即為對日常行為規(guī)范的遵守和踐行，扣分的情況為個體在學(xué)校嚴(yán)密的監(jiān)視網(wǎng)絡(luò)下出現(xiàn)了違紀(jì)行為。個體的行為與數(shù)字建立起了聯(lián)系，其行為也在數(shù)字的高低變化中受到鉗制。此外，以班級為單位的量化管理方式也制約著個體的行為，與管理學(xué)生的方式相似，每個班級在新學(xué)期之始也會被賦予一個原始分值，班級量化分?jǐn)?shù)的加減取決于學(xué)生的行為是否規(guī)范以及本班與其他班級的日常競賽，此時，學(xué)生的個體行為與班級榮譽(yù)緊密聯(lián)系，個體迫于班級的輿論壓力及同輩群體中的“他者”監(jiān)督，其行為更加謹(jǐn)慎，以達(dá)到班級公認(rèn)的行為期許，為班級同時也為自己爭取一個可觀的量化分?jǐn)?shù)。綜上，學(xué)生的日常校園生活完全被量化分?jǐn)?shù)所管控，數(shù)字成為衡量個體行為的準(zhǔn)繩，鮮活的生命體變成了一些抽象的數(shù)字，人在完全量化的管理模式下不可避免地被數(shù)字化了，個體在拼命追求數(shù)字的過程中成為可算度的人，學(xué)生失去了自主性與能動性，淪為了消極被動的個體。

（三）精神層面：價值觀念的塑造與靈魂規(guī)訓(xùn)

“一個人的存在除了生物性的固有本體之外，最核心的依托就是主體精神的存在、發(fā)生和發(fā)展”[9]。學(xué)校作為育人的場所，對學(xué)生的精神思想、價值觀念進(jìn)行合理的引導(dǎo)是其職責(zé)所在。而作為隱蔽課程存在的校園文化、正式課程中隱含的價值規(guī)范是學(xué)校教育過程中個體價值觀念形成的重要因素。

1.權(quán)威文化對個體話語的壓制。學(xué)校萌芽之時，其作用是年長者將祖輩積累起來的生產(chǎn)生活經(jīng)驗傳遞給年幼者，以便族群能夠生存延續(xù)，繁衍不息，發(fā)展到如今，學(xué)校是有識者向無知者傳授知識的場所。歷經(jīng)歲月的變遷，盡管學(xué)校的功能在不斷地發(fā)生變化，但其中權(quán)威一方向求知一方指點經(jīng)驗、授以學(xué)識的內(nèi)在意蘊并未發(fā)生改變，學(xué)校是權(quán)威的機(jī)構(gòu)，教師是權(quán)威的代表。同時，我國傳統(tǒng)文化對“天、地、君、親、師”的信奉和師道尊嚴(yán)的強(qiáng)調(diào)使教師的權(quán)威地位更加深入人心。此外，福柯認(rèn)為，知識即權(quán)力，“知識是權(quán)力的眼睛，凡是知識所及的地方也是權(quán)力所及的地方”[10]，教師是知識的持有者因而自帶權(quán)威。

在師生交往中教師的語言具有命令式、指令性特點，如“你要”“注意”“一定”“必須”“記住”“決不允許”“禁止”等詞匯頻繁出現(xiàn)在師生的日常對話中。當(dāng)蘊含命令性的話語不斷地傳遞給學(xué)生并積累到一定量時，學(xué)生便會逐漸喪失自己的判斷力，放棄作為主體的話語權(quán)，最終，學(xué)校中的權(quán)威文化對個體的壓制不僅體現(xiàn)在師生交往中，也內(nèi)化于個體的精神之中，消解了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自由表達(dá)的力量。

2.功利性教育取向?qū)€體觀念的塑造。功利性教育取向是指“教育過分追求功效和利益，進(jìn)而教育被國家和個人當(dāng)作追逐利益的工具”[11]，其強(qiáng)調(diào)個體對社會的適應(yīng)，專注于傳授社會所需的技能技巧，忽視對個體精神成長的關(guān)切?？v觀當(dāng)前學(xué)校教育中正式課程的內(nèi)容，從解讀到評價都全力迎合市場的功利性需求，教師在有限的課堂45分鐘時間里，對考試的重點難點和應(yīng)試技巧不斷地進(jìn)行重復(fù)和強(qiáng)調(diào)，并向?qū)W生灌輸“知識改變命運”“鯉魚躍龍門”的觀念，以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力；學(xué)校對于學(xué)生的評價也狹隘地局限于其考試成績，并通過不斷更新的“成績光榮榜”來贊譽(yù)高分者、警示低分者。個體在充滿功利性的校園文化氛圍下，被迫按照學(xué)校主流價值取向所期望的方式去學(xué)習(xí)，個體的個性價值觀念被排斥到學(xué)校權(quán)威話語之外，并在教育的作用下塑造成為社會需要的特定形態(tài)。這種價值觀念的塑造與自我實現(xiàn)和自我成就的標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)系在一起，泛化在個體的日常校園生活中，因而個體逐漸適應(yīng)了學(xué)校對自己的支配，并把這種功利性的價值觀念內(nèi)化為自己的個體觀念，學(xué)校由此實現(xiàn)了對學(xué)生靈魂的規(guī)訓(xùn)。

隱蔽課程中三個層面的規(guī)訓(xùn)是由淺入深，逐級隱蔽的，其規(guī)訓(xùn)效力也逐級增強(qiáng)。三個層面間是相互滲透的，將其單獨剝離出來進(jìn)行區(qū)分，是為了能夠更加清楚、深入地認(rèn)識隱蔽課程中規(guī)訓(xùn)的存在，個體在學(xué)會身體服從的同時也預(yù)示著行為的妥協(xié)，在學(xué)會了放棄肉體之后又漸漸放棄了靈魂。隱蔽課程通過對個體生活時空的控制、量化管理的算度及價值觀念的塑造規(guī)訓(xùn)著個體的身體、行為與靈魂，隱蔽課程實踐成為一種規(guī)訓(xùn)過程，一種去人性化的過程，個體成為了一個馴服者，失去了人之為人的超越性和自為性，成為了可操縱的人、可算度的人、可塑造的人。

三、隱蔽課程中規(guī)訓(xùn)的調(diào)適

隱蔽課程作為學(xué)校育人的中介，本應(yīng)涵養(yǎng)人的個性、培養(yǎng)人的自主性、激發(fā)人的超越性，但現(xiàn)實的隱蔽課程實踐卻造成了“人”的缺失。需要澄清的一點是，本文并不是反對隱蔽課程中的時間管理、空間分配、日常行為規(guī)范和相關(guān)紀(jì)律規(guī)則以及價值觀念的引導(dǎo)，學(xué)生年齡尚小，經(jīng)驗結(jié)構(gòu)不夠完善，自制力相對薄弱，無法在生活和學(xué)習(xí)上完全獨立，具有一定的依附性，他們需要外界力量的管理和引導(dǎo)，但這種管理與引導(dǎo)需要從人的本性出發(fā)，不能以規(guī)范學(xué)生為名最終規(guī)訓(xùn)了個體，消解了人的超越性和自為性。教育者應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確拿捏其中的尺度，調(diào)適隱蔽課程中的規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象，使其適應(yīng)人之本性的發(fā)展，促使隱蔽課程發(fā)揮其應(yīng)有的功能。

（一）正確認(rèn)識隱蔽課程的作用

一線教育工作者往往比較關(guān)注作為顯性課程存在的學(xué)科課程，注重通過課堂教學(xué)環(huán)節(jié)對個體進(jìn)行直接的知識傳授與觀念說教，忽視了隱蔽課程對個體的強(qiáng)大輻射力。隱蔽課程以學(xué)校整體教育環(huán)境為依托，通過校園物質(zhì)環(huán)境、文化氛圍、規(guī)范制度、教師期待等因素對學(xué)生施加教育影響，這些因素以一種間接的、不易察覺的方式滲透進(jìn)個體生活、學(xué)習(xí)的方方面面，作用于個體精神世界中的非理性領(lǐng)域，比顯性課程中的教學(xué)更具有影響力。因此，隱蔽課程是參與學(xué)校育人過程的獨特資源，應(yīng)當(dāng)有意識地進(jìn)行合理利用。

（二）時空分配的靈活性

1.時間安排的變通性。學(xué)校進(jìn)行時間控制的本意在于保證教師授課及學(xué)生學(xué)習(xí)的有序進(jìn)行，但如果把這種控制發(fā)揮到極致，時間具體到每一分鐘，并且執(zhí)行過程中不允許出現(xiàn)任何差錯，則會使整個由時間標(biāo)記的學(xué)習(xí)活動呈現(xiàn)機(jī)械、刻板的程序化運作狀態(tài)。學(xué)生在這種細(xì)致、緊湊的時間支配下學(xué)習(xí)容易產(chǎn)生巨大的心理壓力和精神的高度緊張，不利于學(xué)生身心健康成長。因此，學(xué)校應(yīng)增加時間安排的變通性。首先，從日常作息的時間安排看，學(xué)?？梢栽诒ＷC正常教學(xué)工作完成的基礎(chǔ)上，靈活地增加課與課之間可供學(xué)生自主支配的空余時間，以此改變刻板的線性化學(xué)習(xí)模式，激發(fā)個體的自主性和能動性。其次，對于課堂的時間安排而言，教師可依據(jù)教學(xué)內(nèi)容完成的實際需要變通地調(diào)節(jié)時間的長短，打破課堂45分鐘預(yù)設(shè)的時間限制，靈活地進(jìn)行時間分配，盡可能把更多的課堂時間交給學(xué)生，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力。如此，白紙黑字書寫的線性、死板的時間表才能真正活起來。

2..空間設(shè)置的動態(tài)性。當(dāng)前等級化的座位排列將學(xué)生固定在帶有身份地位色彩的狹小空間中，限制了身體的活動范圍，而動態(tài)性的空間設(shè)置力圖凸顯民主性和流動性。具體包括兩方面：第一，班級中的座位排列不再以個體的成績作為分配標(biāo)準(zhǔn)，而是以時間為周期。如每隔一周時間，班級全體成員以同桌為單位集體調(diào)換一次位置，每次分配的位置盡量不同，這種頻繁的座位更替既消融了學(xué)生之間身份地位的差別，也為學(xué)生的班級生活增添了新鮮感與期待感。第二，課堂教學(xué)中的空間設(shè)置，應(yīng)突破個體的空間界限，依據(jù)教學(xué)活動的實際需要允許學(xué)生相對自由地移動身體，將個體固定的私人空間轉(zhuǎn)化為班級共同體的共享空間。如課堂上依據(jù)學(xué)習(xí)需要可把全班分成不同的小組，將一個個孤立的個人空間有機(jī)聯(lián)系起來，組成小組內(nèi)部共享的公共空間，而每個小組的小型公共空間通過小組與小組之間的交流與碰撞又形成了班級共同體共有的公共空間，個體固定空間在此時成為應(yīng)學(xué)習(xí)需求而隨時變化的動態(tài)存在。

（三）實施彈性化的紀(jì)律規(guī)范

1.正確認(rèn)識紀(jì)律的涵義 ?！冬F(xiàn)代漢語詞典》中將紀(jì)律解釋為政黨、機(jī)關(guān)、部隊、團(tuán)體、企業(yè)等為了維護(hù)集體利益并保證工作的正常進(jìn)行而制定的每個成員遵守的規(guī)章和條文[12]。一般意義上，人們認(rèn)為紀(jì)律就是一系列強(qiáng)制的規(guī)則和規(guī)范。但是學(xué)校是育人的場所，教育場域中的紀(jì)律與其他社會組織相比應(yīng)有自身的特殊性。學(xué)校紀(jì)律的作用對象是學(xué)生，它不應(yīng)再是冷冰冰的規(guī)范條例，而是學(xué)校育人環(huán)境下的一個教育因素，其目的應(yīng)當(dāng)指向人的發(fā)展，即人的發(fā)展是最終的目的，紀(jì)律只是實現(xiàn)育人目的的手段。紀(jì)律執(zhí)行的標(biāo)準(zhǔn)并非僅僅關(guān)注個體的外顯行為，更關(guān)注人的內(nèi)在發(fā)展，紀(jì)律并非為了約束而約束，為了懲罰而懲罰，而是以幫助學(xué)生促進(jìn)自我不斷成長為旨?xì)w。只有把握住教育視野下紀(jì)律的本質(zhì)，紀(jì)律才會真正發(fā)揮有效的作用。

2.學(xué)生參與制定紀(jì)律規(guī)范。學(xué)校應(yīng)積極倡導(dǎo)學(xué)生參與紀(jì)律規(guī)范的制定，通過師生之間真誠的交流和溝通，使紀(jì)律能夠真正反映學(xué)生的實際要求，符合學(xué)生的生理和心理特征，適應(yīng)學(xué)生的現(xiàn)實需要。此時，學(xué)生對于紀(jì)律制定的原因、目的有了更為清晰的認(rèn)知，不再將其視為心中被迫服從的負(fù)擔(dān)，而是自身發(fā)展需要的輔助性教育因素，紀(jì)律就由外在強(qiáng)制性的約束轉(zhuǎn)變?yōu)閭€體內(nèi)在的需要，學(xué)生也從被動的紀(jì)律服從者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的維護(hù)者。

3.紀(jì)律規(guī)范由剛性向柔性轉(zhuǎn)變。當(dāng)前的紀(jì)律規(guī)范以控制和壓制為色調(diào)，是充滿強(qiáng)硬性和統(tǒng)一性色彩的剛性紀(jì)律，本文倡導(dǎo)的柔性紀(jì)律的旨趣主要體現(xiàn)為三點：第一，對于紀(jì)律規(guī)范過于強(qiáng)調(diào)整齊劃一的現(xiàn)狀，柔性紀(jì)律意在打破這種對全體學(xué)生的一致性要求，從個體的情感、需要、發(fā)展的角度出發(fā)，對不同學(xué)生采取彈性化的處理方式。如教師可以通過考察學(xué)生違紀(jì)的原因、次數(shù)和學(xué)生平時的生活、學(xué)習(xí)、心理狀況等綜合考量對學(xué)生的懲處。第二，紀(jì)律規(guī)范的制定應(yīng)避免過多過細(xì)，要為學(xué)生的行為留下一定的合理空間?，F(xiàn)行的學(xué)生日常行為規(guī)范動輒幾十條，涉及范圍全面，紀(jì)律規(guī)定細(xì)致的近乎繁瑣，極大地限制了學(xué)生的身體活動。學(xué)?？筛鶕?jù)實際需要，采取提綱的方式，提取出主要的紀(jì)律要求，對于一些非必要的細(xì)小規(guī)定大可略去，比如對教室中學(xué)生具體姿勢標(biāo)準(zhǔn)的要求等。第三，柔性紀(jì)律旨在淡化紀(jì)律對學(xué)生的約束，減少紀(jì)律的外部控制性，而通過校園環(huán)境、教室氛圍的熏陶方式增加其無形的引導(dǎo)性，促成學(xué)生良好行為規(guī)范的自主養(yǎng)成。

（四）構(gòu)建發(fā)展性的學(xué)生評價制度

教育評價是依據(jù)教育目的對教育活動及其結(jié)果進(jìn)行價值判斷的過程，是衡量教育活動及其結(jié)果優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)。教育評價的對象主要是學(xué)生，是對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的一種價值評判，對學(xué)校具體教育實踐具有指導(dǎo)作用。當(dāng)前，我國教育評價過于強(qiáng)調(diào)具有短期效益的功利性價值，忽視了對個體未來發(fā)展具有重要作用的本體性價值。

發(fā)展性的教育評價立足于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，用動態(tài)變化的眼光看待學(xué)生，不僅關(guān)注學(xué)生的當(dāng)下表現(xiàn)，更重視學(xué)生的未來發(fā)展。首先，發(fā)展性評價以良好的師生關(guān)系為依托，評價過程是教師與學(xué)生共同參與、雙方在民主的氛圍中真誠溝通的互動過程。其次，對評價內(nèi)容而言，發(fā)展性的教育評價倡導(dǎo)學(xué)生的全面和諧發(fā)展，既強(qiáng)調(diào)學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本技能的習(xí)得，也注重學(xué)生思想、情感和價值觀的健康發(fā)展。如：既關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力，也重視學(xué)生的日常行為、人際交往能力、待人處事的態(tài)度等。再次，對評價方法而言，發(fā)展性教育評價關(guān)注個體差異，采用多樣化的評價方式。如：既包括紙筆測試也涵蓋口頭測驗、檔案評價、教師語言評價等，評價結(jié)果的呈現(xiàn)方式也打破了單純的數(shù)字標(biāo)準(zhǔn)，以等級、檔案記錄、評語等多種方式反映對學(xué)生的評價。最后，對評價目的而言，發(fā)展性教育評價旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生未來的而非當(dāng)下的發(fā)展。它站在一種更加寬廣的教育視野之上，力圖彰顯人的本性，喚醒個人的無限潛能。因此，發(fā)展性的教育評價能夠改善當(dāng)前學(xué)校教育中功利性價值僭越本體性價值的現(xiàn)狀，突破數(shù)字化的單一評價方式，消解功利性價值觀念對學(xué)生的精神規(guī)訓(xùn)。

基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生各方面都處于不斷形成的狀態(tài)，此時的教育實踐對于個體的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出該階段，它指向未來，會潛移默化地影響個體今后的所思所行。因此，隱蔽課程應(yīng)發(fā)揮自身的獨特影響力，避免可能出現(xiàn)的規(guī)訓(xùn)，喚醒人的超越性與自為性，為個體的未來發(fā)展提供無限可能。

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（責(zé)任編輯：王世軍）