淺談有效課堂小組討論如何落實

徐銀銀

[摘 要]以學生核心素養(yǎng)發(fā)展為導向來組織課堂小組討論，能夠有效緩解當前課堂小組討論中存在的流于形式、追求功利、學生參與不均等問題，從而提高課堂小組討論的有效性。具體可以通過采用“以小見大”的選題策略、性格與能力互補相結(jié)合的分組策略、準備性與充分性相結(jié)合的組織策略、多樣展示與靈活反饋相結(jié)合的評價策略，提高課堂小組討論的有效性。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng)；小組討論；有效性

[中圖分類號] G421 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）06-0099-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.06.019

隨著我國新課程改革的推廣和實施，如何在課堂中發(fā)揮學生的主體作用這一問題越來越受到重視。小組合作學習這一方式受到廣泛關(guān)注，成為了當前教學實踐中應用最廣的一種教學方式，課堂小組討論是小組合作學習的重要形式，也是觀察課堂教學效果的重要指標。

作為對傳統(tǒng)教學方式的突破和補充，課堂小組討論的確有助于學生的認知、個性和社會發(fā)展。如獲得知識和高級思維技能，塑造勤奮、探究等良好性格，養(yǎng)成互幫互助等親社會行為[1]。國外相關(guān)研究認為，小組討論對于培養(yǎng)面向社會的高水平人才至關(guān)重要[2]。但在我國當前的課堂小組討論中存在諸多問題，與課堂小組討論的初衷及其精神理念偏離，造成了課堂小組討論效率低下甚至無效。因此，如何保證并提高課堂小組討論的有效性成為了一個迫切需要解決的問題。

一、當前課堂小組討論存在的問題

（一）課堂小組討論流于形式

當前課堂小組討論中普遍存在流于形式的問題，主要表現(xiàn)為以下三個方面：

首先，討論任務模糊。這里的模糊包含兩層含義：一層指教師安排的討論任務模糊，即教師將討論的問題或任務布置后，就讓學生開始討論，而對討論中要完成的具體任務、討論過程中小組成員職責以及以怎樣的狀態(tài)投入討論等問題不做指導[3]，使得學生對討論任務認識模糊，討論效率大打折扣；另一層是指學生對討論任務的認識模糊，即教師安排了清晰的討論任務，由于學生自身理解有限，同時缺乏教師的及時指導，使得討論在過程中逐漸偏離目標。無論是何種原因?qū)е碌挠懻撊蝿漳：?，都會使學生在小組討論中不清楚自己應完成的任務，最終無法達到課堂小組討論的教學目標。

其次，課堂討論時間過短。教師提供給學生的討論時間是衡量小組討論是否真正開展的重要指標。討論時間過短，學生進行深入思考、相互交流的時間短，更無法將小組內(nèi)所有成員的看法進行交流與修改，提出小組的共同意見。小組討論本身具有的培養(yǎng)交流與合作能力、批判性思維的優(yōu)勢也難以發(fā)揮。

最后，討論結(jié)果的預設(shè)性與統(tǒng)一化。在課堂小組討論中，學生圍繞一個問題或任務進行討論，由于小組成員們各自不同的生活、家庭、知識背景，在討論過程中會得出多種多樣的答案。但是為了保證教學的連貫性，教師往往會對小組討論的結(jié)論進行調(diào)控，使學生在討論過程中得出的結(jié)論與教師預設(shè)的答案相一致，而這種結(jié)論往往在教材中已出現(xiàn)。在這種情況中，學生并沒有開展真正的討論交流，僅僅是在尋找討論的結(jié)果，討論過程失去了思維的支撐，缺少了思維的碰撞。

（二）小組討論內(nèi)容過于簡單

盲目、功利地進行課堂小組討論這一做法普遍存在于課堂教學中。即教師不考慮課堂小組討論這一教學方式的基本特點和使用范圍，對一些簡單的問題和任務隨意進行課堂小組討論。進行課堂小組討論最基本的前提是所提問題或任務有討論的必要與價值，對過于簡單的內(nèi)容盲目使用小組討論，不僅浪費了課堂時間，還不利于發(fā)揮出小組討論的效果。

例如，某初三教師在講授《事物的正確答案不止一個》這一篇課文時，要求學生分組討論“這篇議論文的三要素分別是什么”這一問題。從該問題本身來看，這一問題屬于封閉性問題，不適合作為小組討論的題目；從學生的實際情況來看，初三學生已經(jīng)充分具備了分辨議論文三要素的能力，他們能夠獨自快速地確定答案?？梢姡瑢Υ藛栴}進行小組討論對學生發(fā)展并無太大幫助，反而會浪費課堂時間，甚至引起學生在課堂上開始無關(guān)行為。

這種形式化的小組討論僅僅是具有討論這一形式，而缺乏小組討論的內(nèi)在價值，在這樣的小組討論中，學生的討論成為教師教學的裝飾品，學生之間缺乏真正意義上觀點的討論與交流，學生的積極性沒有得到真正的調(diào)動。同時，對過于簡單的內(nèi)容進行小組討論會阻礙其自身優(yōu)勢的發(fā)揮，也大大削弱了課堂小組討論的有效性。

（三）課堂討論中學生參與度不均

課堂小組討論的最大亮點在于可以讓所有的學生獲得參與課堂教學的機會，在自主學習的環(huán)節(jié)里能夠最大限度地表達自己的觀點，充分展示自我，進一步激發(fā)學生自主思考、自主探究的意識，從而促進學生能力的發(fā)展[4]。

然而在實際課堂中，開展小組討論成了只有成績好的學生在組內(nèi)高談闊論，其余學生根本沒有發(fā)言機會。到了小組展示環(huán)節(jié)，各小組的優(yōu)等生便把自己獨立思考的結(jié)果作為小組討論的結(jié)果展示出來。在這一過程中，學生參與小組討論程度有明顯差異，小組討論成了“優(yōu)生包辦”的討論，組內(nèi)自制力較強的學生邊聽邊獨自鉆研，而自制力較差的學生就開始放松自己，他們在小組討論中不承擔任務及責任，甘愿搭乘順風車。

在這樣的小組討論中，學生沒有積極互動起來，小組沒有真正討論起來，久而久之還會導致組內(nèi)稍差的學生學習興趣下降。這種參與程度不均的小組討論使得學生能力發(fā)展的可能性出現(xiàn)差異，從而導致學生間差距逐漸加大，違背了小組討論的初衷。

課堂小組討論流于形式、對過于簡單的內(nèi)容進行小組討論這些問題說明當前的課堂小組討論是一種浮于表面的，裝飾性的教學方式，其目的是為了獲得外在性的獎勵和肯定，這樣的課堂小組討論沒有觸及到小組討論的實質(zhì)，更不可能發(fā)揮出課堂小組討論的優(yōu)勢作用，促進學生能力的發(fā)展。課堂小組討論中學生參與程度不均是教師對課堂小組討論規(guī)則制定不合理及指導不足帶來的負面影響。由此可見這三個問題的共同之處在于教師缺乏對課堂小組討論的實質(zhì)精神和內(nèi)涵的關(guān)注。因此我國當前課堂小組討論中存在的問題可以集中概括為課堂小組討論的“形式”與“實質(zhì)”相分離。

二、課堂小組討論“形式”與“實質(zhì)”分離的原因

課堂小組討論的“形式”與“實質(zhì)”分離是我國當前課堂小組討論存在的問題的集中體現(xiàn)，原因主要有以下三方面：

（一）結(jié)果導向的目的觀

結(jié)果導向的目的觀既是指教師的目的觀也是指學生的目的觀。當前課堂上，教師組織小組討論的流程是這樣的：教師提出問題供學生討論——學生圍繞該問題進行討論——由組內(nèi)同學代表發(fā)言。這一流程最終指向“由組內(nèi)同學代表發(fā)言”，表明了教師組織小組討論的目的是獲取討論結(jié)果，而不是關(guān)注學生的討論過程。教師結(jié)果導向的目的觀下，最后只需小組內(nèi)的同學代表來匯報討論結(jié)果，尋找與教師預設(shè)的答案相近的結(jié)論。這會使小組討論淪為小組內(nèi)一個人的思考，小組中的其他成員由于沒有匯報展示的壓力而出現(xiàn)閑談、不參與討論等消極懈怠的現(xiàn)象，因此教師結(jié)果導向目的觀會使課堂小組討論出現(xiàn)“形式”與“實質(zhì)”相分離的現(xiàn)象。

另外，學生持有結(jié)果導向的目的觀也是導致小組討論出現(xiàn)問題的原因之一。有研究表明，中國學生在小組討論中通常為自己的觀點辯護，而英國學生則傾向于同意他人的觀點以增進彼此之間的理解，對于英國學生在小組討論中表現(xiàn)出來的這種積累式的討論，中國學生認為是一種浪費時間的表現(xiàn)[5]。由此可見，中國學生參與課堂小組討論的目的也是以結(jié)果為導向的[6]。學生在課堂小組討論中持結(jié)果導向的目的觀，一方面會使學生在討論過程中將注意力放在猜測教師所期待的答案上，并以能夠猜中教師的答案為榮，這一行為在無形中限制了學生發(fā)散性與批判性思維的訓練與提高。另一方面它還將導致學生普遍放棄思考與討論這一消極現(xiàn)象的出現(xiàn)。由于學生們長期以來接受的都是提供標準答案的教育，在這種教育環(huán)境的影響下，學生通過討論得來的答案在教師給出標準答案前是不足的甚至是錯誤的，長此以往學生便產(chǎn)生了討論無價值的認識從而放棄了真正的討論，造成了課堂小組討論“形式”與“實質(zhì)”分離問題的再次出現(xiàn)。

（二）缺乏有效的時間準備與知識準備

有效的時間準備是指能夠完成某一任務而需要的充足的時間。在課堂小組討論中有效的時間準備包含兩段時間準備，一段是為課前收集信息而準備的時間，另一段是為課上通過溝通、思考形成相關(guān)能力而準備的時間。在我國課堂上，教師讓學生進行小組討論往往是一種突然的、短暫的行為，表現(xiàn)為教師在學生無前期準備的情況下拋給學生一個問題或任務，并要求學生在較短時間內(nèi)討論完成。如果這個問題或任務是學生有所了解的，那么學生或許可以在規(guī)定的時間內(nèi)進行有效的交流討論并得出一個結(jié)論，并在此過程中訓練其自身的表達、交往、批判思維等能力。倘若教師拋出的問題是學生不熟悉或資料需求較大的問題或任務，由于缺乏問題相關(guān)的知識儲備，學生在討論過程中就會出現(xiàn)沉默、偏題，甚至談論與課堂教學無關(guān)的內(nèi)容。

有效的時間準備是有效知識準備的前提，有效的知識準備則是指能夠完成某一任務的知識儲備量。學生面對不同熟悉程度的任務表現(xiàn)出來的討論情形與狀態(tài)，反映出課堂小組討論中有無知識準備的明顯差別。在時間準備中，課前時間準備主要用于收集相關(guān)信息以形成一定的知識基礎(chǔ)，因此課前時間準備的缺乏勢必會影響到學生的知識準備，而課上小組討論過程中的時間準備則是決定學生討論是否充分，能力發(fā)展是否完整的重要因素，因而無論是缺乏時間準備還是知識準備都會影響課堂小組討論的有效性，所以它們共同構(gòu)成了當前課堂小組討論出現(xiàn)“形式”與“實質(zhì)”分離問題的又一主要原因。

（三）教師缺乏對合作學習的深入認識

雖然小組討論的形式在課堂上被廣泛運用，但是多數(shù)教師并沒有系統(tǒng)掌握合作學習的理論，主要表現(xiàn)為其在合作學習中角色定位不當和課堂調(diào)控技能缺乏。

教師在小組討論的過程中扮演的是組織者、指導者的角色，組織課堂小組討論的開展，當學生遇到問題時，教師組織并引導學生在小組討論中解決，對于全班大多數(shù)學生存在的疑惑，教師可以集中給予指導。然而在實際的教學中，教師總是有意無意地用唯一的答案標準來評價小組討論的結(jié)果，教師在合作學習中充當仲裁者的角色，教師是將學生討論拉回到預設(shè)好的程序或結(jié)論中，而忽略了合作學習中學生的自主性和主體性[7]。還有一些教師在合作學習中扮演著旁觀者的角色，布置完討論任務后既不巡視課堂，也不指導學生或參與學生的學習活動，似乎學生的學習活動與我無關(guān)，沒有起到作為指導者和促進者的作用。

要小組討論能夠有效開展并進行下去，教師不單要準確定位自己的角色，還要掌握課堂調(diào)控的技能和技巧。傳統(tǒng)的傳遞——講授的教學模式中，對教師調(diào)控課堂的技能和技巧要求較低，而實施小組討論的課堂是以學生為主體，更加關(guān)注學生活動，教學中的不確定性增加，教師管理和控制課堂的技能和技巧的難度就提高了。在實際的教學中，不少教師的合作學習理論掌握還停留在比較低的水平，實際的教學能力和技巧與合作學習要求之間還有一定的差距，這也就使得小組討論徒有形式，而有效性不高。

三、以學生核心素養(yǎng)發(fā)展為導向組織課堂小組討論的必要性

根據(jù)前面的分析可知結(jié)果導向的單一目的觀，缺乏有效的時間準備與知識準備及教師的及時有效指導是導致課堂小組討論“形式”與“實質(zhì)”分離即無效的重要原因，因此要使有效的課堂小組討論成為可能就需要從原因出發(fā)提出有針對性的解決方案。以學生核心素養(yǎng)的發(fā)展為導向來組織課堂小組討論就是一種有針對性的方案，這一方案相較于傳統(tǒng)課堂小組討論的組織方式而言具有更為明顯的優(yōu)勢。

（一）課堂小組討論與學生核心素養(yǎng)關(guān)系密切

課堂小組討論與學生核心素養(yǎng)的密切聯(lián)系表現(xiàn)為：課堂小組討論是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要手段。由于“教學是基于知識，通過知識的學習來提升人的素養(yǎng)的一種教育活動”[8]。而課堂小組討論是一種重要的教學手段，因此可將課堂小組討論視為一種提升人的素養(yǎng)的手段。當前許多國家都在積極培養(yǎng)與發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，普遍將核心素養(yǎng)融入到教學中，希望以此帶動學生基于核心素養(yǎng)的學習，以促進學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。課堂小組討論是圍繞某一具體任務展開的活動，在討論過程中所設(shè)計的情景恰好符合學生基于核心素養(yǎng)的學習的條件，因此將課堂小組討論視為發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要手段便無可厚非。那么，以學生的核心素養(yǎng)發(fā)展為導向來組織課堂小組討論不僅能夠?qū)崿F(xiàn)課堂小組討論對學生核心素養(yǎng)發(fā)展的促進作用，還能提高課堂小組討論的有效性。

（二）多面發(fā)展的目的觀

核心素養(yǎng)是當前教育研究領(lǐng)域中的一個熱詞，其概念內(nèi)涵聚訟紛紜。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織認為核心素養(yǎng)是“個人實現(xiàn)自我、終身發(fā)展、融入主流社會和充分就業(yè)所必須的知識、技能和態(tài)度的集合，他們是可遷移的，并且發(fā)揮著多樣化的功能”[9]。我國核心素養(yǎng)研究課題組認為“核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適合個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力”[10]。在經(jīng)合組織對于核心素養(yǎng)的定義中明確提出核心素養(yǎng)是知識、技能、態(tài)度三者的集合，這三者共同成為支撐核心素養(yǎng)這一上層建筑的重要支柱。盡管我國核心素養(yǎng)的定義與經(jīng)合組織的定義有所不同，但其核心卻是一致的：我們認為核心素養(yǎng)是學生終身發(fā)展和社會發(fā)展所必備的品格和關(guān)鍵能力，其中“品格”對應經(jīng)合組織的“態(tài)度”，“關(guān)鍵能力”則對應“知識”與“技能”，因此我們可以認為核心素養(yǎng)的背后暗含著以學生為主體，充分促進學生知識、技能、態(tài)度等多方面發(fā)展的目的觀。這種目的觀與結(jié)果取向的單一目的觀相對，能夠有效避免結(jié)果取向的單一目的觀對學生情感、態(tài)度、技能等的忽視，從而維護課堂小組討論追求學生和諧發(fā)展的精神理念，提高小組討論的有效性。

（三）穩(wěn)步持續(xù)的發(fā)展觀

核心素養(yǎng)兼具個人價值與社會價值，個人價值要求核心素養(yǎng)要反映個體需要，為個體自我實現(xiàn)、終身發(fā)展、融入主流社會和成功就業(yè)與生活做準備。社會價值則要求核心素養(yǎng)要反映社會需要，為促進社會發(fā)展提供相應的人才支持[11]。核心素養(yǎng)所承擔的這些責任要求其必須重視穩(wěn)步、可持續(xù)地發(fā)展，由于核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展具有階段性，這種階段性使得核心素養(yǎng)在個體不同的人生階段中具有不同的側(cè)重點，使不同的教育階段對某些核心素養(yǎng)的培養(yǎng)存在不同的敏感性，即某些核心素養(yǎng)只有在特定的教育階段中才能取得更好的培養(yǎng)效果[12]。如果沒有把握住某些核心素養(yǎng)發(fā)展的最佳時機，將會帶來自身發(fā)展的不完全，基礎(chǔ)的不牢固而影響到后期其他核心素養(yǎng)的形成，妨礙個體的整體發(fā)展。因此在核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展過程中尤為重視穩(wěn)步、持續(xù)地發(fā)展，重視在發(fā)展過程中將每一步都走穩(wěn)走好，所以要求課堂小組討論穩(wěn)步持續(xù)的進行。這一要求將有利于降低以往盲目隨意進行課堂小組討論的機率，促使教師在開展小組討論時給予學生有效的時間與知識準備以保證課堂小組討論能夠穩(wěn)步持續(xù)的進行，從而增強課堂小組討論的有效性，使有效的課堂小組討論成為可能。

綜上所述，以學生核心素養(yǎng)的發(fā)展為導向來組織課堂小組討論，是針對當前課堂小組討論“形式”與“實質(zhì)”分離的問題現(xiàn)狀，以產(chǎn)生該問題的原因為基礎(chǔ)而提出的解決策略，其優(yōu)勢在于能促進課堂小組討論有效性的提高，因而有效的課堂小組討論應該以學生核心素養(yǎng)的發(fā)展為導向。

四、以學生核心素養(yǎng)發(fā)展為導向的課堂小組討論的組織策略

以學生核心素養(yǎng)發(fā)展為導向來組織課堂小組討論優(yōu)勢明顯，為使這一優(yōu)勢能夠充分發(fā)揮，使有效的課堂小組討論成為可能，在實際操作過程中需遵循以下策略原則：

（一）“以小見大”的選題策略

所謂“以小見大”的選題原則是指用于課堂小組討論的問題或任務要具有“切入口小，但拓展空間大”的特性。問題或任務的切入口小能符合學生的知識能力水平，有利于學生較為清晰地把握住主題，并較快進入討論情景。拓展空間大則能給予學生更多的形成相關(guān)核心素養(yǎng)的機會，并提高其討論興趣，使學生在自我發(fā)揮過程中相互交流，彼此啟發(fā)。將這兩者結(jié)合起來共同作為課堂小組討論的選題依據(jù)將使學生在規(guī)定范圍內(nèi)自由發(fā)揮，共同探索，深入鉆研，逐步形成核心素養(yǎng)，并有利于避免封閉性問題造成的交流不足、討論不深入的問題，也有利于避免大問題帶來的討論任務模糊，偏題討論或不討論等問題的出現(xiàn)?！耙孕∫姶蟆钡倪x題方式能明確課堂小組討論的問題或任務，是促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的第一步，也是決定后續(xù)環(huán)節(jié)能否順利進行的關(guān)鍵一步。

（二）性格與能力互補相結(jié)合的分組策略

有效的課堂小組討論能否展開除依賴于討論問題或任務的選擇外，還受課堂小組中每個人的影響。小組成員之間能否有效合作與交流決定了小組討論的有效性，而決定小組成員之間能否有效合作與交流的是能力、性格與態(tài)度等因素。在課堂小組討論中每個小組就是一個團隊，要促進小組成員素養(yǎng)的提升也需要依據(jù)個人的能力、性格進行互補分組，如此才能在有限的課堂小組討論時間里最大化地提高課堂小組討論的有效性，并為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展創(chuàng)造更多的機會。因此以學生核心素養(yǎng)為導向的課堂小組建立需要采用性格互補與能力互補相結(jié)合的分組原則。

（三）準備性與充分性相結(jié)合的組織策略

學生核心素養(yǎng)的發(fā)展是一個循序漸進，強調(diào)穩(wěn)步與持續(xù)的過程。因而以學生核心素養(yǎng)為導向來組織的課堂小組討論需遵循這一特性，即課堂小組討論也需穩(wěn)步持續(xù)地開展，這就需要課堂小組討論具有足夠的準備性與充分性。準備性指給予學生準備討論的時間，讓其去了解準備相關(guān)資料，形成一定的認識基礎(chǔ)，這一過程有利于鍛煉學生信息搜集與篩選的能力。充分性指保證學生在討論階段和討論過程中擁有足夠的時間對討論任務進行充分的認識與探討，對課堂小組討論充分性的保障有利于促進學生批判質(zhì)疑、理性思維、勇于探索等核心素養(yǎng)的形成。因此，堅持準備性與充分性相結(jié)合的組織原則無疑是落實以學生核心素養(yǎng)發(fā)展為導向的課堂小組討論的重要途徑，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展也是課堂小組討論的理念所在。

（四）多樣展示與靈活評價相結(jié)合的策略

以學生核心素養(yǎng)的發(fā)展為導向來組織課堂小組討論，這一目的將貫穿課堂小組討論的全過程，自然也包括討論結(jié)果的匯報環(huán)節(jié)。以往課堂小組討論結(jié)果的匯報形式通常是指派小組代表進行匯報，教師在學生匯報過程中有選擇性的進行總結(jié)與點評，并將匯報結(jié)果有意識地導向自己的預期答案。當學生匯報的結(jié)果同教師所期待的結(jié)果一樣或比較接近時，教師給予較高評價，而對于不同于教師所期待答案的匯報結(jié)果，教師則選擇忽視或較少點評，很少了解學生得出該結(jié)果的原因。教師對于不同于預設(shè)答案的冷漠態(tài)度可能會降低學生參與課堂小組討論的積極性，從而影響學生核心素養(yǎng)的進一步形成與發(fā)展。因此以核心素養(yǎng)為導向的課堂小組討論要避開以往課堂小組討論中出現(xiàn)的制約學生核心素養(yǎng)發(fā)展的做法，需鼓勵學生依據(jù)不同的討論任務采用多樣的展示方式，鼓勵教師靈活地對匯報結(jié)果進行反饋，對待不同答案多問學生一個“為什么”，然后加以點評，以此維護學生的學習積極性，為學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展創(chuàng)造良好環(huán)境。

總之，以學生核心素養(yǎng)的發(fā)展為導向來組織課堂小組討論，不僅回應了當下要求將核心素養(yǎng)應用于教學以培養(yǎng)具備核心素養(yǎng)的人才的呼聲，還從一定程度上解決了當前課堂小組討論中存在的“形式”與“實質(zhì)”分離的問題，提高課堂小組討論的效率。

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（責任編輯：申寅子）