英語閱讀教學中文本解讀的意義、方法和問題

侯云潔

摘 要：英語閱讀教學中的不足往往源于教師對閱讀文本解讀不夠，因此，教師要使教學理念得到落地實施，必須要了解文本解讀的意義，進而學會用一定的框架解讀教學文本，并借助適當?shù)姆椒ɑ蛘吖ぞ摺１疚囊孕W英語繪本為例，闡釋了文本解讀的意義、方法以及可能存在的問題。教師在英語閱讀教學中進行恰當?shù)奈谋窘庾x，是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的保證。

關鍵詞：文本解讀；框架；方法

文本解讀是英語閱讀教學設計的出發(fā)點和歸宿點，教師只有了解一定的解讀理念和框架，才能有效地挖掘文本意義和功能，利用文本作為中介，達到教和學的互動與統(tǒng)一，促進學習者的語言學習和進步。首先，教師要真正實現(xiàn)有深度和有層次的文本解讀，就應弄清楚閱讀的本質和解讀的本質，從理念上建構對解讀問題的正確認識；其次，教師還應該了解文本解讀的框架，形成解讀時必要的分析維度，以免在備課過程中遺漏重點內容；第三，教師應建立一套解讀的原則和方法，并明確可能存在的問題，在教學中根據(jù)具體情況采用恰當?shù)牟呗?，最終形成一個解讀的體系：解讀的本質—解讀的框架—解讀的方法。只有從整體上全方位地把握文本解讀的理論與實踐，才能優(yōu)化閱讀教學的效果。

文本解讀的意義

文本解讀是基于閱讀產生的，閱讀過程具有以下四個方面的特征。

第一，多元性。文本具有多重意義，在它與不同讀者進行互動的時候，就已經產生了多重意義。因此，在閱讀過程中如果沒有實現(xiàn)交流和互動，沒有體現(xiàn)閱讀的交際意義，那就是對閱讀資源的浪費，也是對閱讀本質的認識偏誤，因此在課堂中就會表現(xiàn)出很多方面的缺失與不到位，如學生的積極性沒有被充分調動起來、學生能力沒有得到充分發(fā)展等。對不同的讀者，閱讀本身能創(chuàng)生出不同的意義，如果教師忽略了學生的能動性，閱讀課就會如一潭死水，不能實現(xiàn)閱讀中作者與學生的交互，文本意義也不能通達學生內心。

第二，互文性。它指的是一個文本的閱讀歷史嵌入另一個文本歷史。教師在課堂的功能之一就是要充分調動學生，把他們對生活和文本的體驗帶入到教學中，充分體現(xiàn)互文的功能，建構互文的意義，讓其體驗到閱讀的快樂，感受到閱讀的成就感和效能感。學生從閱讀中不斷吸收和積攢營養(yǎng)，閱讀能力會逐步提高，思想也會變得越來越敏銳。學生的思維打開后，其閱讀速度加快，理解能力提高，最終形成良好的閱讀素養(yǎng)。

第三，共識性。它指的是在差異中通過交往達成共識。閱讀帶來的最大快樂在于不同思想、情感和體驗的交鋒與碰撞。通過差異交往、差異對話達成共識的過程本身就是解讀過程，是學生對文本的自我建構過程。

第四，自我性。在閱讀交往中，自我世界與他者世界進行視域融合。在自我與他者交往及視域融通的過程中，自我始終依賴于他者的存在而存在。雖然自我得到了異化與發(fā)展，然而閱讀的自我性常常會被忽略。其實在引導學生的過程中，教師應認識到，關注學生的自我成長才是真正激發(fā)學生閱讀興趣的關鍵。

從閱讀過程的特點來看，解讀是至關重要的。在未解讀之前，文本語言處于睡眠狀態(tài)，是一個潛在的藝術世界。通過解讀，文字能達到蘇醒狀態(tài)，回歸到現(xiàn)實的藝術世界。只有讀者理解了、思考了、甚至對話交流了，才能實現(xiàn)文本意義由無生氣向有生氣轉換。在解讀過程中，讀者與文本的溝通與遇合，就是讀者經驗與文本結構互為揭示、相互生成的探究與創(chuàng)生。對話交流過程其實就是讀者體驗文本所揭示的物境、情境和意境的過程。解讀同時也是審美反應，這個過程可以通過文本構成喚起讀者的想象與感知能力，促使讀者調節(jié)甚至改變自己的觀點傾向。

在文本解讀理論中，有兩種文本解釋論：一種是客觀解讀論，是對文本本體的解讀；另一種是主體解釋論，也被稱作主觀解讀論，即讀者在進行文本解讀時，不是復制文本，而是對文本意義的建構和創(chuàng)生。一言以蔽之，解讀本質內涵就是理解、解釋和意義的獲取，是一種思維過程，也是讀者理解文本意義、發(fā)現(xiàn)世界、認識自己的過程。

基于以上對文本解讀本質的論述，可以得出文本解讀具有的功能（見圖1）。在學生的閱讀交往中，解讀過程能讓學生認識并體驗到他者的世界，增強其體驗感受，豐富其情感，提高其審美能力，培養(yǎng)其多元思維。因此，對學習者來說，文本解讀的意義就是核心素養(yǎng)之人文素養(yǎng)的達成，即核心素養(yǎng)的落地離不開閱讀教學的開展以及深層的文本解讀教學的實施。

文本解讀的方法

1. 文本解讀的框架

文本解讀既然如此重要，教學中教師該如何把握和實施呢？英語閱讀中的文本解讀既與語文課上的文本解讀類似，又有很大的區(qū)別。同樣是閱讀，雖然本質和過程相似，但英語課上的文本解讀需要在解讀過程中進行一定維度的取舍和側重，否則難以體現(xiàn)外語課堂的本質，也很難落實核心素養(yǎng)。換句話說，與語文課相比，英語課側重語言教學，解讀與語言教學必須相輔相成，否則就會偏重了意義而忽略了形式，偏重了形式又會降低學生對文本的意義理解。因此，英語課上的文本解讀是意義與形式不斷博弈的過程。由于文本的解讀是以學生為中心，最終目的是促進學生的思考和意義的自主建構，教師應在課堂中以問題作為切入點，一步步引導學生深入理解文本。在這個過程中，文本解讀的框架是教師手中的必要工具。學生從閱讀文本中學習到語言是語言課堂的初衷，也是結點，因此認真研讀文本中的重要語言并設計相應的操練活動讓學生熟練這些重要的語言。但這種說法并不是強調“語言本位”課堂，而是用意義銜接語言，使語言學習在一個有趣的故事情境中發(fā)生，用故事或者文本作為中介，讓學生談論故事和交流觀點，以此達到語言的應用和內化。所以語言和意義是教學中的一對必要目標，也是教學中一對可能的矛盾。下面筆者以繪本《袋鼠小休》為例，談一談文本解讀的五個維度（見圖2）是如何和諧達成的。

《袋鼠小休》（繪本部分彩頁見圖3）課文如下：

This is school and this is Sue and this is Mummy Kangaroo. The teachers name is Mrs Drew. She says hello to Mum and Sue. “This is Sue，” says Mrs Drew. “Do be kind to her. Shes new.” “Time to paint，”says Mrs Drew. Sue says， “I like red and blue.” “Time to glue，” says Mrs Drew. “Sue can glue a kangaroo！” “Dinner time，” says Mrs Drew. “This is yummy stew，” says Sue.“Music time，” says Mrs Drew. “I can play the spoons！” says Sue. “Home time soon，”says Mrs Drew. “But what is in your pocket， Sue？”

Sue takes out a tube of glue. She takes some spoons and paint out too. “The school has rules，” says Mrs Drew. “You cant take those things home with you.”

Sue is sad. “Dont cry，” says Prue.“Play with them tomorrow， Sue.”

“Is there school tomorrow too？ Is that true？ Hooray！” says Sue.

Here is Mummy Kangaroo. “Hi， Mum！ School is cool！” says Sue.

解讀語言目標：this is…， time to paint

（glue）， I can…， dinner time， take out… The school has rules.

解讀語言意義：袋鼠小休在學校犯規(guī)了，老師理解小休并耐心和藹地教導他，因此小休非常喜歡學校。

情節(jié)沖突點：小休犯規(guī)了，老師和同學會怎么看待這件事。老師對小休的態(tài)度非常人性化，展現(xiàn)了其理解、尊重、包容和友好對待他人的品質。

解讀閱讀技能：從繪本封面預測（predict）故事可能講什么；自讀圖文理解故事的大意（read for gist）；思考故事的沖突點，推斷（infer）其他同學會怎么看待小休的行為；聯(lián)想（associate）自己如果在小休的學校是否會喜歡這所學校；與中國學校對比，總結（summarize）小休的一天。

解讀思維品質：談論自己入學第一天（記憶）；小休在學校發(fā)生了什么（理解）；中西學校是否有差異（應用、分析與評價）；說說自己在喜歡的學校可以做什么（創(chuàng)造）。

解讀人文意義：Everybody has different habits， which should be respected. However， school has rules. It is necessary to follow them.

2. 問題設計的抓手

在文本解讀過程中，教師經常會顧此失彼，不能面面俱到。問題設計是核心，如果沒有一個設計的抓手或工具，會導致問題設計不全面、文本解讀不到位。以上的五維框架是比較大的思考框架，具體落地實踐則可以使用較小的抓手。在問題設計的過程中，為了促進學生深度思考，激發(fā)其學習興趣，提升教學效果，教師可以按照布盧姆對認知層次的劃分設計閱讀問題。下面筆者以繪本《動物派對》（繪本部分彩頁見圖4）為例，談談如何進行問題設計。

《動物派對》課文節(jié)選如下：

“Can you bark like a dog？” “Yes， I can. Woof！ Woof！” “Good！ Come to my party. ”

“Can you quack like a duck？” “Yes， Quack！ Quack！” “Good！ Come to the party.”

“Can you hoot like an owl？” “Too whit！ Too whoo！” “You can come to the party too.”

“Can you moo like a cow？” “Moo Mooo！ Moooooo！” “Come to my party today.”

“Can you baa like sheep？” “Baa！” “You can come too.”

“Can you roar like dinosaurs？” “Roar！ Roar！ Roar！” “You can all come to my party.”

“Too whit！ Too whoo！ Woof！ Baa！ Quack！ Roar！ Moo！”

We can all talk to the animals！

根據(jù)繪本設計的閱讀問題及其指向思維層級見表1。首先，問題開始于激活學生的認知。教師詢問他們是否參加過party（What kind of party have you ever joined？），學生大致描述一下他們參加過的宴會或者派對，這是“知識型”問題，主要表現(xiàn)在回憶思維層面。第二個問題是對繪本封面的討論，教師讓學生分析可能會是什么樣的party，例如“From the cover， what party do you think it is？”，屬于“分析型”問題。第三個問題是“理解型”問題，是基于學生自己讀完繪本后回答關于繪本大意或具體細節(jié)的問題，如“Who joined the party？”。這個層面的問題都能從繪本內容中找到答案，因此教師可以問學生很多關于繪本的細節(jié)。第四個問題屬于“應用型”問題，教師需要把學生拉回現(xiàn)實層面，讓繪本故事與學生生活銜接、互動起來。如教師讓學生發(fā)揮想象，期望生活中出現(xiàn)什么特別的party，party屬于什么類型。教師也可以通過舉例來拓展學生思維，例如robot party等。第五個問題是發(fā)展學生評判思維的“評價型”問題，例如“Do you think it is fun to have the party？ Will there be any problems？”，教師可以引導學生：這樣的動物宴會場面一定熱鬧，叫聲太大，另外如果動物和人都參加，會出現(xiàn)如何準備宴會食物等問題。通過對這些問題的思考和回答，學生今后在組織宴會時會更加注意一些細節(jié)，也學會了如何評估一件事可能出現(xiàn)的潛在問題。最后一個問題是學生進行獨立思考和想象，屬于“創(chuàng)造型”問題，例如“How is your own pet party like？”。教師讓學生自由談論他們喜歡的動物或寵物宴會，如dog party、cat party、pet party等。最后學生分小組創(chuàng)編故事對話，學習如何邀請朋友參加自己舉辦的宴會。

3. 閱讀技能培養(yǎng)的抓手

在閱讀教學中，教師還需要考慮對學生閱讀技能的培養(yǎng)和訓練，包括猜詞、預測、略讀、查讀、推斷、總結和聯(lián)想等閱讀技能。下面筆者以繪本《球迷阿爾夫》（繪本部分彩頁見圖5）為例，談談如何培養(yǎng)學生的閱讀技能。

《球迷阿爾夫》課文如下：

Alf loved football. He loved everything about football. Alf loved drawing football pictures. He drew good football pictures. Alf loved writing football stories. He was good at football stories. Great！ Alf loved watching football on television. He cheered and cheered. Alf loved going to football matches. There were lots of people and everyone cheered. Alf was a big football fan. At school， lots of children played football. Lots of boys and lots of girls played. Alf really， really wanted to be a football star. But he wasnt good at football. Some children were good at dribbling. Alf wasnt good at dribbling. Some children were good at passing. Alf wasnt good at passing. Alf wasnt good at shooting. He wasnt good at heading. Alf was just no good at football. He felt very sad. The football coach picked five children for one team. He picked five children for the other team. Alf went to watch the football match. Suddenly， Alf shouted， “Look out！” Alf jumped up in the air…and made a very good save！ All the children cheered. The football players cheered. The football coach cheered. The dinner lady cheered.

Good save！ Good save！ Good save！

“What a good save， Alf！” everyone said.

The football coach said， “Alf， come with me.”

Alf stood in the goal and the coach took a shot. It was a good shot， but Alf saved it. Alf saved the next shot， too. And the next one. He saved every shot！ All the children cheered. Alf was a very good goalkeeper. He was good at playing football after all！

問題設計見表2?！安略~”是閱讀能力中最關鍵的核心能力，因此教師可以讓學生自己根據(jù)繪本圖片猜測生詞詞義，并根據(jù)生詞拼寫進行自主拼讀。如故事中的運球“dribbling”，學生根據(jù)繪本中的圖就能很好地猜測出詞義?！邦A測”是鍛煉學生對圖文封面信息的分析推斷能力，這對發(fā)展學生閱讀思維、激發(fā)其閱讀動機具有良好的推動作用，如“What will happen to Alf？ Why does the story say‘save？”，讓學生對繪本題目Alf Saves the Day進行預測。“略讀”和“查讀”能夠讓學生快速掌握大意，在教學中一定要給學生翻閱繪本的時間和機會，讓其獨立完成故事梗概的陳述和填寫。如果是中學階段出現(xiàn)的、較長的閱讀文本，教師可以讓學生自己讀懂故事并提出或回答問題，這樣做有利于培養(yǎng)學生的閱讀自主性和快速閱讀能力，如讀出大意的“What does Alf save and what does Alf finally become？ ”和讀出細節(jié)的“What is Alf good at？”?！巴茢唷蹦芰儆陂喿x思維高階能力，提高這種能力通常要使用開放性問題，讓學生思考并產生不同的觀點，如推斷Alf經過努力終于參加了足球隊，然而他對很多基本的足球技術掌握得并不好，他是否會成功呢？教師提問“Will Alf be a good football player in the future？ Why or why not？”，讓學生討論并說出自己的觀點?！翱偨Y”則是類似復述的能力，教師提問“Tell about Alf story： his likes， his weakness and his special day.”，學生可以用不同的方式來總結故事，如講述Alf的一天等。“聯(lián)想”能力是閱讀中或閱讀后讀者遷移內化的能力，教師可以讓學生想一想自己有沒有特別想?yún)⒓拥木銟凡炕蛘呦虢⒌膱F隊，遇到困難如何解決等，如“Do you have any clubs you like to join or build up？ How can you overcome difficulties？”

4.文本解讀應解決的四對矛盾

在文本解讀的過程中，老師常常受到以下四對矛盾的困擾：

（1）語言教育和語言教學

繪本教學課屬于語言教育課還是語言教學課？教育與教學的范疇和內涵是不一樣的，前者是基于語言教學進行一個人的全人教育，后者主要關注教學媒介和載體，而教學課的終端是落在教育“人”上，語言教育其實是人文性的目標。語言教學聚焦在發(fā)展語言能力上，目的是教會學生聽說讀寫的能力，是工具性目標。我國經過歷次課程改革后，《義務教育英語課程標準（2011年版）》強調了外語教育的目標，義務教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質。就工具性而言，英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務，使學生初步形成用英語與他人交流的能力；就人文性來說，英語課程的任務是開闊學生視野，豐富其生活經歷并形成跨文化意識，增強其愛國主義精神，發(fā)展其創(chuàng)新能力，形成良好的品格和正確的人生觀與價值觀（中華人民共和國教育部，2012）。工具性和人文性統(tǒng)一的英語課程有利于為學生的終身發(fā)展奠定基礎。

《義務教育英語課程標準（2011年版）》雖然還未提及核心素養(yǎng)，但是提到了關于核心素養(yǎng)的一些表述，如“學習一門外語能夠促進人的心智發(fā)展，有助于學生認識世界的多樣性，在體驗中外文化的異同中形成跨文化意識，增進國際理解，弘揚愛國主義精神，形成社會責任感和創(chuàng)新意識，提高人文素養(yǎng)”（中華人民共和國教育部，2012）。

“文化意識”和“社會責任感”等字眼也都是討論核心素養(yǎng)時出現(xiàn)的關鍵詞?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》指出“普通高中英語課程同時還應幫助學生樹立人類命運共同體意識和多元文化意識，形成開放包容的態(tài)度，發(fā)展健康的審美情趣和良好的鑒賞能力，加深對祖國文化的理解，增強愛國情懷，堅定文化自信，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，為學生未來參與知識創(chuàng)新和科技創(chuàng)新，更好地適應世界多極化、經濟全球化和社會信息化奠定基礎”（中華人民共和國教育部，2018）。

從《義務教育英語課程標準（2011年版）》和《普通高中英語課程標準（2017年版）》中都可以看到英語教育與英語教學是一體的。語言教學過程中，既要發(fā)展學生語言能力，又要發(fā)展學生的人文素養(yǎng)。人文的滲透其實就是教師通過對文本的解讀，一步步發(fā)展學生的語言能力，同時滲透文化意識和人文價值觀。語言與文化密不可分，以文化價值觀的解讀為依托發(fā)展學生語言能力才能使語言教學上升為語言教育。

（2）語言知識和語言意義

教學中教師關注的兩個維度，語言知識和語言意義，屬于文本解讀時應解決的第二對矛盾。教師在教學實踐中經常走兩個極端：一是過于關注語言知識，變成知識本位，割裂了語言意義的整體，把語言意義碎片化了；二是太注重體現(xiàn)文本意義，未能回歸語言課堂教學的本質，未能充分發(fā)展學生的語言能力。因此，如何把知識與意義有機地統(tǒng)一起來是教師面臨的最基本的問題。要解決這個問題，就要從以上的解讀框架中學習如何進行語言的解讀，然后以關鍵語言為核心，設計相應的教學活動，保證學生操練語言的時間和基本量，且語言的操練必須在語言意義完整的前提下開展。課堂教學形式可以采用結對活動和小組合作，讓每位學生都可以參與對話練習。學生之間的廣泛交流，能夠使語言學習在意義學習的基礎上不斷發(fā)展和創(chuàng)新?？傊鉀Q語言知識與意義的矛盾主要在于活動的設計應依據(jù)“意義領先，知識貫穿”的原則，使兩者互為基礎、和諧統(tǒng)一。

（3）語言不足和思維發(fā)展

第三對矛盾是語言不足與思維發(fā)展的矛盾?；趯W生不能用目標語言（即英語）“充分”說話的前提，有些教師為了調動學生學習的積極性，鍛煉其發(fā)散思維能力，會使用學生能理解和使用的語言組織課堂，導致有時候語言的認知層次過于簡單，再加上教師的零解讀行為使學生的思維沒有打開，課堂就會發(fā)展為“學生被動—教師主導”的形式。其實，從認知的特點來說，學生的母語思維認知已經遠遠超過英語思維認知，兩者之間是互通的，因此教師有必要適當?shù)赜弥形囊龑W生思考。以思維為引導，母語與英語協(xié)同發(fā)展，這要求教師必須是靈活的語言應用者，允許學生可以使用一部分母語進行表達，教師再根據(jù)學生的表達進行英文轉換。眾多研究表明，在外語課堂上使用母語有利于教師在課堂活動切換過程中抓住學生的注意力，同時還有利于拉近教師與學生之間的距離，有時也能促進學生對外語較難詞句的理解?？傊?，教師只要注意課堂上目標語的使用量超過母語的使用量，就可以用雙語的形式來解決語言不足與思維發(fā)展的矛盾，以保證良好的語言應用氛圍的打造。

（4）語言學習和人文情感

第四對矛盾是語言學習和人文情感的矛盾。這對矛盾和語言教育與語言教學的矛盾相似，但前者主要關注宏觀的教學理念與設計，而后者主要關注課堂具體實施過程。教師有時會割裂兩者之間的紐帶，沒有進行有機的銜接貫穿。換句話說，三維目標（即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀）經常不能達到和諧統(tǒng)一。有些教師在課后匆忙提煉主題，沒有讓學生對主題進行充分的思考和體驗，學生也就無法在情感的帶動下有價值觀層面的認識。換句話說，教師缺乏對過程的設計，其實是違背了認知情感發(fā)展規(guī)律的。語言與人文應該是一體的，教師的情感帶入之后，學生才能積極參與活動；參與活動過程中，只有教師的情感不斷升華，才能使文本的解讀指向最終要達到的目標，即語言與人文的統(tǒng)一，你中有我，我中有你。

結語

文本的解讀是教師閱讀教學備課的起點。每次面對文本，教師應該首先想到從哪些維度進行分析和提煉，即上文提到的語言、意義、思維和人文幾個重要維度。要實現(xiàn)對這幾個維度的挖掘，重點在于問題的設計。思維和技能的發(fā)展都取決于問題設計，只要能從不同層次去提問，關注到語言與意義的統(tǒng)一、閱讀技能的訓練、人文情感的滲透，文本的解讀就能落地和發(fā)展。

繪本是小學英語教材的有益補充。繪本教學在推進的過程中出現(xiàn)的問題，歸根結底是文本解讀的問題。中學英語教學也存在著類似問題：文本解讀不到位，閱讀教學的開展就會受限；文本解讀到位，學生的語言與閱讀能力就會在思維的牽引下不斷提升。同時，人文知識的有效滲透也會推動學生的全人發(fā)展。

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