基于主題意義開展英語閱讀教學的思路與策略

摘 要：本文探討了基于主題意義進行英語閱讀教學對學生發(fā)展的重要作用，提出了基于主題意義進行閱讀教學的整體思路，并從兩個方面進行了具體解析。在此基礎上，作者結合教學實踐案例分析了基于主題意義開展閱讀教學的三個實踐策略。

關鍵詞：英語；閱讀教學；主題意義；思路；策略

基于主題意義開展英語閱讀教學的意義

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出：“英語課程內(nèi)容是發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)的基礎，包含六個要素：主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略。主題語境涵蓋人與自我、人與社會和人與自然，涉及人文社會科學和自然科學領域等內(nèi)容，為學科育人提供話題和語境”（中華人民共和國教育部，2018）?；陂喿x主題語境開展學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新等學習活動有助于學生建構主題意義下的詞匯網(wǎng)、信息網(wǎng)，形成結構化思維，使學生具備用英語就主題內(nèi)涵以及相關內(nèi)容進行有意義的交流的能力。學生在獲取主題語篇表層信息的基礎上，對主題內(nèi)容和信息進行分析、對比、綜合、評價，學會從多元視角辯證地看待問題，進而對主題內(nèi)容形成正確且較全面的理解。這種對主題意義由淺入深的理解和探究過程有助于學生形成系統(tǒng)思維和積極正向的人生觀、價值觀以及行為能力，能夠促進學生的全人成長。例如，在以“culture shock”為主題的閱讀教學中，學生要理解什么是“culture shock”，分析引發(fā)“culture shock”的文化差異現(xiàn)象，并從文化背景、行為方式、思維方式的異同等方面思考“culture shock”產(chǎn)生的原因及其帶來的影響。該主題的閱讀教學旨在豐富學生有關文化異同方面的知識，使學生深刻理解增加文化知識是提升文化理解力、恰當應對及盡量避免“culture shock”的前提。教學的最終落腳點為培養(yǎng)學生具備理解、包容不同文化現(xiàn)象的行為能力。

基于閱讀主題語境設計不同層次的學習活動有助于學生在學習英語語言的過程中不斷豐富有關主題語境的相關知識，深化對主題各個維度的認知與理解，提升自身的思維能力和綜合語言運用能力。圍繞持續(xù)英語學習能力的培養(yǎng)以及學科育人的目標，教師在閱讀教學中聚焦主題意義主要有以下兩方面的作用。

1.通過激活學生的思維提高其學習動力

一些教師認為其學生語言水平差、對英語不感興趣，于是在閱讀教學中忽視對主題意義的理解與探究，片面強調(diào)語言知識和技能的學習，在閱讀過程中側重講解詞匯、語法知識，忽視培養(yǎng)學生對語篇的整體理解以及基于主題意義理解上的表達能力。脫離主題語境和意義交流的詞匯和語法學習無法使學生感受英語學習的意義，因此會對學生的學習動力產(chǎn)生不良影響。

而對于已經(jīng)具備一定認知水平的中學生來說，片面追求課堂氣氛而開展的趣味活動和孤立的語言知識學習難以讓他們有持續(xù)的學習動力。在主題語境下開展符合學生認知水平且具有一定思維挑戰(zhàn)的主題意義探究活動，才能夠真正激活學生的思維并激勵其進行閱讀和表達。對于一些有強烈表達愿望但欠缺用英語表達想法能力的學生，這種探究活動還能促發(fā)其主動克服語言學習困難并進行英語學習的動力。

2.提升學生的認知與反思能力

中學生對很多主題內(nèi)容的認知和理解都已達到一定水平。他們對英語閱讀中主題內(nèi)容的理解和探討能幫助其更深入地理解主題內(nèi)涵和主題意義。基于主題語篇并圍繞主題意義的深入閱讀有助于學生發(fā)展閱讀理解能力，提升他們有條理地表達主題意義的能力。此外，主題意義探究有助于學生對主題內(nèi)容和自我產(chǎn)生新的認識。為此，教師要注重引導學生基于所讀內(nèi)容對已有的主題意義理解進行反思。例如，在閱讀之后，教師可以引導學生反思自己之前對“culture shock”的內(nèi)涵、產(chǎn)生原因的理解是否正確，反思之前對文化差異的觀點是否恰當，進而深化主題理解，明確自我改進的方向和目標。

基于主題意義開展閱讀教學的思路

基于主題意義開展閱讀教學的一個主要思路是進行主題意義探究。學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要的內(nèi)容，直接影響學生的語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學習的成效（中華人民共和國教育部，2018）。在閱讀教學中進行主題意義探究的整體思路是讓學生在獲取、分析、歸納主題信息基礎上，逐漸明確語篇寫作的結構思路和發(fā)展脈絡，深度理解語篇內(nèi)容和主題意義，并有意識地不斷將基于主題閱讀所發(fā)展的語言能力和思維能力等遷移到相似的主題語境中，逐步提升在真實主題語境中的英語語言駕馭能力和問題解決能力。基于主題意義開展閱讀教學的具體思路體現(xiàn)為以下兩個方面。

1.主題意義探究要與語言能力發(fā)展相融合

在中國外語學習環(huán)境下，英語課堂中的主題意義探究既能促進學生的理解和表達能力，也能培養(yǎng)學生的思維能力和健全人格。中學生對于很多主題內(nèi)容，例如保護環(huán)境、熱愛生命等，都具有很高的認知和思維水平，但是很多學生卻不能基于具體的事實信息，用英語合乎邏輯地表達對主題意義的理解。脫離語言能力發(fā)展目標的主題意義探究會流于形式，學生的語言和認知也不會發(fā)生應有的變化。

此外，主題意義探究要有一定的度。主題意義探究要關注語篇內(nèi)容的學習和理解，教師要引導學生從文本閱讀中探究主題意義，不能脫離文本內(nèi)容去探究抽象的、“高大上”的主題意義。

2.深度探究主題意義是一個循序漸進的過程

有時教師會片面強調(diào)對某一語篇內(nèi)容的主題意義進行深度挖掘。但是，教材中單個文本主題語境所承載的可深度挖掘的內(nèi)容有限，有些語篇內(nèi)容更適用于對學生語言知識和技能的培養(yǎng)。因此，外語學習過程中的主題意義探究要依據(jù)文本主題內(nèi)容、信息以及視角的豐富程度而定。教師要有分析語篇價值的意識，注意分析語篇是否適合開展對主題意義的探究和升華。對于有主題意義探究價值的內(nèi)容，例如“culture shock”，教師要考慮如何在較長的一段時間內(nèi)引導學生由淺入深、層層遞進地開展對主題意義的理解和表達。對主題意義的理解和表達是在主題知識和信息遞增的基礎上形成的，需要一個發(fā)展過程，通常主題意義探究要貫穿于一個單元或者更長篇幅。貼近學生生活的主題內(nèi)容容易引發(fā)共鳴，但是深度的主題意義探究有時需要不同視角的內(nèi)容帶給學生認知沖突，引發(fā)其深度思考。學生要在多文本閱讀和體驗過程中經(jīng)過一定量的積累形成理解，逐步達成認知上質(zhì)的變化。

基于主題意義開展閱讀教學的策略

在進行文本解讀時，教師要分析、確定主題意義探究的內(nèi)容、落腳點及其依據(jù)，并設計“精泛結合”的閱讀活動以及相應的輸出任務來提升學生的理解能力和表達能力。

1.在文本解讀中確定主題意義探究的內(nèi)容和落腳點

教師要指導學生在運用英語進行主題意義理解和探究的過程中發(fā)展主題表達能力，同時，還要培養(yǎng)學生探索事物之間聯(lián)系的系統(tǒng)性、結構化的思維方式，并在分析事物聯(lián)系的基礎上作出價值判斷。教師要不斷引導學生分析主題語篇中信息之間的邏輯關系，進而形成能有依據(jù)地分析、歸納、總結信息和事物之間相互依存關系的思維方式。教師在分析閱讀文本時，不僅要分析作者寫了什么、用什么樣的語言寫、為什么寫，還要從文本中尋找能促進學生對主題意義理解的關鍵段和關鍵句，來確定主題意義探究的內(nèi)容和落腳點。教師還要分析學生生活經(jīng)驗、認知能力和語言水平的發(fā)展點及其與主題語境內(nèi)容的對接點，分析能促進學生深度理解的關鍵點和突破點。例如人教版《英語》必修2 Unit 4語篇How Daisy Learned to Help Wildlife的主題意義探究的落腳點是學生在分析歸納藏羚羊、非洲象、雨林中的猴子的生存現(xiàn)狀后，探究出動植物對地球生態(tài)環(huán)境以及人類的影響。文本中的關鍵語句：“When I find a millipede insect， I rub it over my body. It contains a powerful drug which affects mosquitoes. You should pay more attention to the rainforest where I live and appreciate how the animals live together. No rainforest， no animals， no drugs.”使學生明確野生動物的存在對人類的意義：地球上的生物相互依存，人類保護自然環(huán)境和野生動物就是在保護自己。

當然，教師在進行文本解讀時要明確主題意義探究是否有足夠的載體。教師可以適當增加多種形態(tài)的主題拓展閱讀類的視聽學習材料，幫助學生有多種視角、多種形式的主題信息輸入，并有多感官參與學習。學生語言能力發(fā)展和對主題意義的理解、建構要圍繞主題內(nèi)容，通過聽、說、讀、寫多種實踐方式整合發(fā)展。

2.主題意義探究貫穿于“精泛結合”的閱讀活動中

一些教師因學生語言能力薄弱，在分析文本時確定學生理解的難點是：信息復雜，生詞量大，理解詞匯、語句有困難，無法開展語篇主題意義理解。在這一分析基礎上，教師設計了若干不同類型的問題幫助學生理解文本大意。當被問到本節(jié)課的收獲時，很多學生會說：“大致知道課文內(nèi)容是什么了?！倍诒蛔穯柲芊裼糜⒄Z說出文章內(nèi)容或者自己的收獲時，他們說：“閱讀的時候沒有關注語言表達，只是尋找、核對問題答案了?！币簿褪钦f，學生大致理解了文本大意，但是對主題信息及其邏輯關系并沒有分析和加工，這樣的學習過程無法提升其主題理解能力及表達能力。對于語言基礎薄弱的中學生，教師更要明確語篇主題意義學習對學生語言學習能力發(fā)展的意義。教師在引導學生對文本整體內(nèi)容形成一定理解的基礎上，可以采用對主題語篇的關鍵段落和關鍵語句信息進行精讀的方式，即設計多樣的任務促進精細化理解，提高學生的主題意義理解和表達的能力。而對于文本中的其他信息，教師可以通過整體理解性大問題進行泛讀處理，因為過多的細節(jié)問題會增加學生的認知負荷。

例如，人教版《英語》必修5 Unit 5“First aid”的閱讀語篇Heroic Teenager Receives Award是一篇新聞報道，第一段介紹John獲得表彰的原因，第二、三段介紹他是如何正確運用急救知識及時救助鄰居Anne的，最后三個段落是John自己和他人對急救行為的評價。此文本主題意義探究的目標在于：明確急救的內(nèi)涵以及實施急救的意義；從John實施急救的細節(jié)動作中學習急救知識，理解急救知識的重要性；基于主題學習進行反思“Could I have done the same as John？”。教師要基于上述主題意義理解目標合理設計問題，促進學生對主題形成深刻的認識和表達能力，并形成在相似主題語境中的行為能力。教師設計問題時要考慮幫助學生形成整體意義理解，并通過合理設計有較強內(nèi)在邏輯關系、凸顯人物或者事件主線的問題鏈，并適時用why、how等問題進行追問，促成學生對主題意義的深度理解，而不能僅僅就who、when、where（例如，Who was he？ When was he awarded？ Where was he awarded？ With whom was he awarded？）等表層事實性信息設計零碎的問題。例如，教授該語篇時，教師可以設計如下問題：（1）Who was John？（2）Why was he awarded？ （3）Whom did he save？（4）How did he save her？ 在聚焦描述急救事件發(fā)生過程的第二、三段，教師可以針對問題（3）繼續(xù)追問：What were Annes conditions when John found her？ What would happen if John didnt save her？教師還可以針對問題（4）繼續(xù)追問：What matters most for saving Annes life？通過問題鏈和適時追問引起學生對施救行為及其影響進行精細化閱讀和理解，強化學生對文本中的關鍵信息“It was Johns quick action and knowledge of first aid that saved Ms Slades life.”的關注。教師可以進一步追問：How did John show his quick action and knowledge of first aid？引導學生閱讀相關段落內(nèi)容，從不同段落中提取聚焦于quick action and knowledge of first aid的相關語句信息。這樣的精細化主題信息理解過程不僅有助于培養(yǎng)學生提取、梳理、提煉、歸納信息的能力和對主題意義的表達能力，還有助于學生真正理解急救知識學以致用的重要性。讀后教師可以引導學生反思：（1）If I were John， could I have saved Anne？ Why or why not？（2）Is being brave and selfless enough when we want to save others lives？ 通過反思問題引導學生真正對主題意義形成深入的理解：只有助人、救人的熱情和態(tài)度是不夠的，正確的價值觀和行為要以足夠的知識和實踐技能為支撐。這種基于具體主題閱讀情境開展的具體、有意義的問題引領式主題反思是學生形成正確的思維品質(zhì)和行為能力的重要保障。

3.輸出任務是學生深化主題意義理解、提升主題表達能力的重要保障

要提升學生對主題意義的理解和表達能力，教師要關注輸出任務和閱讀理解的匹配程度。輸出任務要從主題范圍、語言形式、信息內(nèi)容等方面盡量與閱讀內(nèi)容相符合，使學生在完成輸出任務的過程中，實現(xiàn)對閱讀主題意義理解的內(nèi)化、吸收以及遷移轉化。例如，一位教師就Heroic Teenager Receives Award設計的課后作業(yè)是“Search the Internet for more heroic stories and share them with your classmates.”。這個作業(yè)看似可以開闊學生的主題視野，但是與閱讀語篇的主題語境并不匹配。該閱讀語篇的主題語境是運用急救知識救死扶傷的英雄主題。如果按照該教師的設計，學生的輸出活動很可能脫離這一主題，談論其他范疇上的英雄故事。教師可以依據(jù)學生的語言水平分層設計輸出任務。例如：任務一，介紹主人公John救人的英雄事跡，并結合自己的反思進行評價；任務二，介紹一個運用急救知識救人的英雄事跡，并作出評價。任務一側重實踐應用能力，學生可以結合閱讀中教師提出的問題，如How did John save Anne？ What matters most for saving Annes life？ What do you think of his heroic deeds？ What have you learned from him？，以問題驅動形成整合性復述能力，并在精細化描述動作行為的基礎上提升就主題意義自我反思與分析評價的能力。任務二側重遷移創(chuàng)新能力，引導學生把所學主題語言以及信息表達的思路和邏輯遷移運用到新的情境中。

教師要關注輸出任務所涉及的主題語境與閱讀主題的范圍是否一致，在設計拓展輸出任務時應盡量基于文本，結合生活，適當遷移。教師還要注意主題語言和思維能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，不要有所偏頗，盡量讓學生就主題意義有話要說，有話能說，真正促使學生在主題意義理解和表達中學習、發(fā)展，實現(xiàn)多方位成長。

參考文獻

中華人民共和國教育部. 2018.普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

李寶榮，北京教育學院外語與國際教育學院教授，副院長。