教師教學生活如何走向幸福

孫志富

[摘要]對教師教學生活的研究認為教學意味著一種生活方式，教師在其中尋求幸福。然而教學生活的日?；菇虒W生活僵化機械，無幸福可言。因此，如何使教師教學生活走向幸福成為了一個亟需解決的問題。筆者通過對幸福與教學生活幸福概念的分析，認為教師教學生活幸福在于賦予教學生活以生命與精神品性，源于教育理想的召喚，保障于“好的”學校，成就于完整而高尚的教師德性。

[關鍵詞]教師;教學生活;幸福;教育理想;教師德性

[中圖分類號] G451[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2018）10-0081-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.10.017

對“教師教學生活如何走向幸?！眴栴}的提出主要基于兩個研究。一是管理領域對工作幸福感的研究。該研究將工作納入到了可以追問幸福的領地，意味著人們對工作這一特別存在的狀態(tài)有了高質(zhì)量的要求。工作不僅是為了賺錢，更是一種追求幸福的生活方式[1]。因此，教學工作應該是教師追求幸福的生活方式;二是教學與生活關系的研究。其主要觀點是教學意味著生活，有生活的性質(zhì)，但通常會演變?yōu)轭愃迫粘Ｉ畹囊?guī)范的、狹隘的、重復的機械狀態(tài)[2]。這意味著教師在教學中追求幸福，卻常常不能如愿。那么教師如何在教學生活中獲得幸福呢？

一、教學生活幸福概說

康德說：“人無法根據(jù)任何一條原理完全確定的規(guī)定，什么東西將使他真的幸福。因為要做到這一點，就要求無所不知。”[3]雖然對幸福完整的、必然的條件難以獲得，但人們?nèi)匀徊恍傅靥骄渴裁词切腋?，如何獲得幸福。有兩項事實是不可否認的：一是人們都在感受著幸福;二是人們追求著幸福。從感受幸福而言，幸福是現(xiàn)實的，不是虛幻的，是人們可得可感的現(xiàn)實，是一種可以希望的事情，可以成為人們生活的動力。從追求幸福而言，幸福是目標，人們在自己的生活中追求幸福;同時，幸福也是過程，人們的生活總是被幸福浸染。生活中人們一直在追尋和感受著幸福。這種追尋和感受已經(jīng)蘊含了對幸福實質(zhì)的說明。感受是對幸福實際的肯定，追尋則包含著內(nèi)在的對幸福的理想想象。當一個人說他感到幸福時，他是在對生活做出肯定判斷，并且伴隨著一種滿足和愉悅。而這個判斷需要有一個標準，關于幸福與否的標準，這個標準是人們對幸福的理想想象，稱為生活理想或目標。所以，幸福既是被主觀的生活目標或者理想所肯定的客觀的生活內(nèi)容，又是客觀的生活內(nèi)容反映在主觀意識中所產(chǎn)生的精神上的感受和滿足[4]。

教學生活幸福也是如此，既反映教師的客觀的教學生活，又反映教師的主觀的教育理想與目標，既是對教學生活的肯定判斷，又是感性的愉悅感受。故而教學生活幸?？梢远x為教師在教學生活過程中追求和感受的幸福，是教師的主觀教育理想對客觀教學生活的肯定并產(chǎn)生的愉悅與滿足。根據(jù)這一定義，教學生活幸福是教師在教學中向往的善，決定教師整體生活的質(zhì)量乃至生命狀態(tài)。教學生活幸福受教育理想、客觀教學生活性質(zhì)的制約。教學生活的核心特性是一種以教師與學生互動為核心的精神生活，發(fā)生的場域是在一個被稱為學校的特殊組織，同時教學生活本身具有倫理實踐的性質(zhì)。因此，教學生活幸福源于教育理想的召喚;教學生活幸福在于賦予教學生活以生命與精神品性;教學生活幸福成就于完整而高尚的教師德性;教學生活幸福保障于“好的”學校。

二、教學生活幸福源于教育理想的召喚

幸福是一種對生活積極肯定的判斷。判斷是理性的，判斷的標準是理性的建構。能建構生活幸福與否的標準的理性是價值理性。價值理性是追尋生活意義與價值的理性，是要超越實然生活走向理想的應然的生活的理性。其建構的標準就是一個意義與價值豐沛的超越的應然生活世界。這樣的生活世界與幸福密切相關。因為它向生活中的人們提供意義與價值的營養(yǎng)，讓人們覺得生活本身是值得擁有的。同時又提供超越的價值理想引導生活，讓人們不斷走向發(fā)展與升華。教師教學生活作為一種在走向發(fā)展與升華中追求幸福的生活，必然接受教育應然世界的引導，這個教育的應然世界可以稱之為教育理想。

教師的教學生活就是在以實際行動追尋著教育理想[5]。教師在追尋理想的過程中體驗理想對現(xiàn)實的光照，理想對生活方向的指引，感受并克服理想與現(xiàn)實的矛盾[6]。因為理想，所以有沖突、矛盾的痛苦，生活并非安寧、風平浪靜，而是仍有波折。幸福的真意也因理想而包含著不幸。理想是克服不幸的動力。所以教學生活幸福中也常含困擾苦惱與挫折煩憂。但因理想信念的存在，愈發(fā)地增強了教師收獲幸福的能力。當理想喪失的時候，教師就“無法在生活中獲得價值的召喚”[7]，會導致“追求善的心靈枯竭乏力”[8]，教學生活無法成為一種被價值引領，充滿意義的生活，卻可能成為一種疲于應對的困頓生活。在現(xiàn)實中，教育理想的虛無是常見的，具體表現(xiàn)在個人理想和事業(yè)理想的雙重喪失，更嚴重的是認為并不需要這一類的理想。想擁有理想而不得者是在迷茫，不想擁有者是在服務自己的欲望。迷茫是因為難以對自己要成為怎樣的教育者、要怎樣發(fā)展教育事業(yè)形成相對清楚的想象，或者不知道怎樣來確立這一類的理想。而不想擁有理想的人其實是對理想不再感興趣，教學生活要么成為僅是打工賺錢的工作，要么是某些利益的踏腳板。對于這種人而言，很難說教學生活是幸福的。

幸福的教學生活需要確立教育理想，因為幸福感需要理想來肯定客觀的現(xiàn)實生活。理想的確立首先需要的是確立價值理性的地位。社會生活的市場化、科學化進程致使工具理性主導著生活的規(guī)則與標準的建構。價值理性的邊緣化致使工具理性主導的功利追求大行其道，教育的價值異化為升學考試的工具，教師教學生活承擔高分制造者的任務，如此教育失去其本真的追求。教育理想異化為現(xiàn)實功利成果的追逐，偏離育人這一核心理念。然而，理想必須承載著價值，教育理想的確立必然進行教育價值的判斷與價值的主張。并在這些主張中引領教學生活，使其不失本位。如若喪失價值理性對理想的建構，理想難以確立，或者在工具理性的主導下大肆追求功利，或者在價值相對主義的氛圍中抹殺一切值得奮斗的價值。如此，確立價值理性的地位是必然的，這就要求教師在自己的意識中協(xié)調(diào)好價值理性與工具理想的關系，“價值理性是體，工具理性是用”[9]。而這種協(xié)調(diào)需要教師進行價值批判和反思的自覺。其次，教師需要有對教育者責任的認同。如果說價值理性的回歸讓教育理想的確立成為可能，那么教師對教育者責任的認同則是教師走進教育理想的關鍵。所謂認同，就是教師獲得教育者的責任自覺，承認、體悟并踐行“師道”。教師是教育者，不單純是在學校里工作著的人。教育者“承載著厚重的道德責任與倫理使命，及尋求超驗的生命價值目標，又關注現(xiàn)實的世俗生活”[10]。再次，教育理想雖然歸屬理念世界，卻并非一種簡單的主觀愿望，其確立應當是切合現(xiàn)實的。教師是在一定的社會歷史條件下、教育環(huán)境背景下的教育者。教師通過對當前社會與教育現(xiàn)實的深刻反思，與流行的教育理論對話和自己審慎的實踐基礎上建立屬己的教育理想[11]。只有這樣，理想才能既超越現(xiàn)實又引導現(xiàn)實，教師應該在這樣的理想引導中追尋教育的意義與幸福。

三、教學生活幸福源自賦予其生命與精神品性

幸福是一種愉悅的感受。教學生活的愉悅需要賦予教學生活以生命品性。教學過程是一個以人類文化精華為中介的教學主體的雙向互動過程。教學主體是教師與學生，他們的思想、情感、良知、愿望、理想構成他們活潑的生命。在教學過程中，他們帶著各自的活潑生命能動地分享、展示、參與教學活動。在這個過程中，作為課程的人類文化的精華，進入到學生和教師的生命中，教師與學生交往、互動，感受學生的成長，得到滿足并生成教學生活的愉悅感。而在現(xiàn)實中，許多教師感受不到幸福是因為他們的教學生活缺乏或者沒有生命激蕩的色彩。在師生關系中，教師是施教者，學生是受教者，教師是想辦法讓學生學懂學會的操縱者，學生是努力攻讀的順從者。教師苦教，學生苦學。教學生活對于教師和學生都不是生命的實踐，是工作任務的達成。在這種教學關系中沒有生命色彩，只有機械的重復，沒有愉悅可言。因此，教學生活的意義和質(zhì)量大打折扣。教學生活本該是“教師和學生共有的人生中的重要的生命經(jīng)歷，是他們個體生命有意義的構成部分”[12]，但現(xiàn)在卻成了某種不得已，在這種生活狀態(tài)下的教師感受不到教學生活的幸福就不難理解了。讓教學生活重拾幸福的愉悅，就要重視教學生活的生命實踐品性，就要讓教學生活煥發(fā)生命的活力。激發(fā)教學生活的生命活力的根本是教師在教學中不斷創(chuàng)新和保持創(chuàng)造性，將教學視作藝術。因為“藝術是生命的表達，那么教學要走進生命，教學就應該是藝術”“只有藝術的對待教學，才能步入神圣的生命殿堂”[13]。單調(diào)重復、無新意的教學只會摧毀師生的生命活力，讓師生的生活乏味枯燥。教師在這樣的教學生活中喪失激情，走向倦怠。若教師在教學這個廣闊舞臺上讓生命在教學過程中綿延激蕩，這是幸福的。

教學生活主要是一種依賴于文化傳承與創(chuàng)新的精神生活，故而教學生活具有精神生活的品性。教師在教學的精神品性中收獲幸福的愉悅。對教學生活的精神品性重視是教學生活幸福的重要條件，這從根本上關涉到教師精神生活的豐富與滿足。教師精神生活的狀態(tài)決定教學生活的精神品性。重視教學生活的精神品性就是要形成教師的精神生活方式。精神生活方式的特質(zhì)在于其超越性[14]，幸福的教師教學生活需要教師持守精神生活方式的超越性。超越性的喪失通常會導致教師陷入各種各樣的“精神病理狀態(tài)”。比如抑郁、焦慮、無意義感，精神貧瘠，對流行的鄙俗的文化思潮毫無防御力等[15]。這樣，教師的教學生活何談幸福。要持守好精神生活的超越性，需要教師擁有自己獨立的精神世界，這個精神世界是指個人的生命追求與教育追求的融合，是教師不斷反思發(fā)展的結果。教師在這種動態(tài)反思中，審視社會，把脈教育教學，融通建構價值生活，獲得精神的滿足，這既是教師獨立精神品格的保障，也是教師精神愉悅的源泉。

四、教學生活幸福成就于完整而高尚的教師德性

“幸福所涉及的感性內(nèi)容與感性向度如果缺乏必要的范導”[16]可能會淪落為享樂主義。歷來哲學家們重視道德與幸福的關系，亞里士多德說“幸福在于合德性的實現(xiàn)活動”[17]，康德則認為道德是如何使我們配享幸福的學說[18]?？偠灾?，不存在沒有道德的幸福。而幸福也作用于道德。如康德從消極意義上認為，幸福是消除道德障礙的手段。進一步，幸福是道德生活的動力，沒有幸福的道德是不完整的，道德與幸福是內(nèi)在的、一致的。

教師的教學生活本身就是一種道德實踐，教學的目的和過程都必須是道德的。從教師專業(yè)發(fā)展看，道德維度也是教師專業(yè)性的重要一維。由此，教師的德性歷來受到矚目?！敖處煹牡滦允墙處熢诮逃虒W過程中不斷修養(yǎng)而形成的一種獲得性的內(nèi)在的精神品質(zhì)?！盵19]如此，教師德性并不是教師的一個側面，而是教師的人格。猶如麥金太爾認為“德性是個人生活的整體”。所以，教師的個人道德與職業(yè)道德不可分裂，教師個人私德與公德不能相互獨立，否則就會造成教師所想與教師所展示的不一致。教師個人德性與教師角色要求不一致，其結果是教師德性只是教師的一種道德表演，這種具有內(nèi)心分裂感的表演只會造成師德的虛假。同時，這種分裂造成的內(nèi)在與外在的不和諧對教師的心理健康也是一種傷害。所以對教師而言，道德不是工具性教育手段，而是教師成長的目標。教師德性關涉教師整體的人格，這是教師德性整體性的一個方面，要求教師是一個道德完整的人，而非僅僅是個有職業(yè)道德或者公德的人。另一方面教師德性是善良德性與創(chuàng)造德性的整體。善良德性是指以“無私”“忘我”“愛心”“公平”“責任”等原則為核心的德性，其主要的特征是消極的對待自我，積極的對待他人[20]，也就是通常所說的德性。創(chuàng)造德性是指強調(diào)人性的力量、“強調(diào)自我的創(chuàng)造性與內(nèi)在精神力量所具有的道德意義”[21]。魯潔教授曾提出“創(chuàng)造是人的基本品性也是人的基本德性”[22]。其關涉的是人對美好生活的追求，通過行動更新生活，使之更完善。將善良德性與創(chuàng)造德性整合起來，意味著教師既是舍己奉獻，同時又是自我實現(xiàn)，二者達到和諧統(tǒng)一。如此整體性的教師德性為教師追尋教學生活幸福提供了不竭動力。

教師的道德境界制約著教師的教學生活幸福。所謂道德境界是指人在道德涵養(yǎng)錘煉中形成的“一定的道德覺悟水平以及思想情感和精神情操”[23]。教師的道德境界不僅對學生的道德生命有著重要影響，對教師的教學生活幸福也有著不容小覷的影響。道德境界的不同層次，顯示了人的道德水平的高低之分。教師的道德境界也是有高下之別的。教學生活幸?？梢栽谶@種高下之中得到展示。這里將教師的道德境界分為“底線道德”和“高尚道德”?？梢酝ㄟ^教師境界的兩極劃分來說明教師的道德境界對教學生活幸福的影響。底線道德是指教師道德理想較低，對教師道德只達到必須遵守的道德規(guī)范的覺悟水平。如在善良德性上能夠忠于教師職責，創(chuàng)造德性卻闕如。高尚德性是指其道德覺悟水平高，有崇高的道德理想，其善良德性能勤懇敬業(yè)、無私奉獻;創(chuàng)造德性上能進行創(chuàng)造性的教育教學，追求精神的提升、成就的卓越。二者區(qū)別的關鍵是，前者受外在規(guī)范的支配，具有某種強制性;后者對師德要求已經(jīng)化為自覺追求，不僅自覺還是自愿。受這兩種道德境界支配的生活是不同的，前者常常陷在道德要求與個人私欲計較的張力之中;而后者可以超越這種計較全身心地投入到教育事業(yè)中，關心教育事業(yè)的內(nèi)在利益。如此，可以超越一些外在條件的不足，可以超越一些外在環(huán)境的限制而獨有自己的生活之樂。猶如顏回“一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂”。有高尚道德境界的教師是有顏回之樂的。

要成就教師教學生活的幸福，需要教師加強德性修養(yǎng)。一方面是教師德性的完整性建構;另一方面是教師道德境界的提升。就這兩方面而言，最重要的改善途徑仍然是教師有意識的在道德理想的引導下善于從古今中外的優(yōu)秀文化中汲取營養(yǎng)，善于為自己尋找理想的道德人格作為榜樣，加強自己的德性錘煉，從而能一步一步地從一個層次上升到另一個層次的發(fā)展德性。而德性的提升使教學生活幸福有內(nèi)涵而美善。

五、教學生活幸福保障于“好的”學校

幸福總是關乎某種客觀生活的幸福。幸福不是主觀的想象，而是對客觀生活的反映?？陀^的生活狀況就是人的生活境遇，不同的人有不同的生活境遇，而教師的生活境遇主要發(fā)生在教師所在的學校。故而學校構成了教師教學生活境遇的核心，學校的精神、制度、物質(zhì)的、人員等構成了教學生活幸福的重要條件。一句話，幸福的教師教學生活需要“好的”學校作為保障。什么樣的學校是好的學校呢？一個好的學校首先“確保教師不會遭受物質(zhì)貧乏的痛苦，其制度會鼓勵他去開拓、去發(fā)現(xiàn)增進幸福的可能空間”[24]。一個能為教師教學生活提供幸福可能的學校，應當是一個能讓教師感受到“學校教學生活是教師主動性與創(chuàng)造性得以綻放的最大空間與舞臺”[25]。這要求學校做到：第一，能夠激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在追求。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在追求推動教師持續(xù)不斷改進教學水平，追求專業(yè)素養(yǎng)的不斷提升，從而有更大的成就感和更多的滿足感。教師專業(yè)成長過程是有規(guī)律可循的。教師專業(yè)成長的不同階段所面臨的困境、問題，需要進行不同的調(diào)整和接受不同的挑戰(zhàn)，學校要根據(jù)不同的特點對教師進行有針對性的幫助與支持并形成系統(tǒng)化的制度，成為促進教師專業(yè)發(fā)展的穩(wěn)定保障。第二，能夠把創(chuàng)造的空間還給教師。不少教師被學校追求標準化、統(tǒng)一化的模式束縛了手腳，難以讓自己的教學生活因創(chuàng)造而煥發(fā)活力。學校的價值追求對教師的創(chuàng)造潛能釋放有重要的影響。若學校是一個強調(diào)權利等級和要求嚴格服從的地方，教師豐富的人性潛能將會被壓制，而成為一個權力追求者;若學校是一個學生的工業(yè)生產(chǎn)基地，教師只能是知識的搬運工，其職業(yè)的期待就會淪落為一種謀生手段，這無疑是在扼殺教師職業(yè)的豐富內(nèi)涵和生命色彩。因此，學校應該是人性的、文化的機構，是立德樹人的使命承擔者，而教師是這個使命的具體執(zhí)行者。只有教師創(chuàng)造性的教，學生才能創(chuàng)造性的學，立德樹人的育人目標才有可能達成。第三，要關心教師的教學生活質(zhì)量。教師常常面對諸多的工作壓力，比如各類檢查、教學改革、學生管理等，有很多的教師在長期的繁重工作中陷入職業(yè)倦怠。“教師的職業(yè)倦怠正在遮蔽著教師的職業(yè)美感，鈍化著教師的職業(yè)信念”[26]。學校應當關心教師的教學生活狀態(tài)和教學生活體驗。當教師疲憊不堪，喪失熱情，缺乏激情的時候，學校若是成為教師的心靈安息、精神重生，能量補給的場所，教師無疑是幸福的。

教師是向往幸福的教學生活的，也希望在幸福的感受中成為一個卓越的教師。對幸福教學生活的條件分析中呈現(xiàn)出來的其實是一個卓越的教師形象，他們有理想，重視精神生活的愉悅，愿意與學生進行有生命的互動，有不斷提升的德性。若是學校能夠以人為本，提供良好的人文條件，那將更會錦上添花。無論教師個人和學校都應該重視教學生活幸福。幸福不會唾手可得，更不會靠運氣，它需要教師和學校共同努力追尋，努力成就教師職業(yè)的幸福色彩，也因此成就有質(zhì)量的教學，最終成就學生的成人成才。

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（責任編輯：王世君）