芬蘭“混齡教學”對我國農(nóng)村小學教育發(fā)展的啟示

周大眾

[摘要]基于“不讓一個孩子掉隊”理念出發(fā)，芬蘭在低人口密度地區(qū)開展混齡教學，收獲了良好教學效果。芬蘭的經(jīng)驗為我國當下教育理論出現(xiàn)的“撤點并校政策”“集中資源辦學”“巨型學?，F(xiàn)象”等現(xiàn)象提供了反思的理論依據(jù)。對芬蘭邊遠地區(qū)開展混齡教學的合理性、優(yōu)越性、保障條件進行深入挖掘，必然會對我國農(nóng)村地區(qū)小學教育發(fā)展提供有益借鑒。

[關(guān)鍵詞]芬蘭;混齡教學;農(nóng)村小學教育

[中圖分類號] G521.2[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2018）10-0139-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.10.028

芬蘭是湖泊眾多、森林覆蓋率極高的北歐國家，其經(jīng)濟社會高度發(fā)達，為國民提供了非同一般的生活品質(zhì)。但除了發(fā)達的經(jīng)濟力之外，芬蘭最為人稱道的是其教育上的輝煌成就。2000年起，由國際學生評量計劃（PISA）、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）會員國共同參與的15歲中學生數(shù)學、科學與閱讀等項目的測試結(jié)果表明，芬蘭學生不僅在單項上成績優(yōu)異，且其學生個體成績的橫向比較差異極小。如此出眾的表現(xiàn)，原因何在？這其中有國家對教育公平的不懈追求，也有政府強大的財力支持等原因。但這也得益于教育從本國實際出發(fā)，因地制宜地在邊遠地區(qū)有效地開展“混齡教學”。

一、芬蘭邊區(qū)實施混齡教學的合理性

混齡教學是將年齡不同的兒童編排在一起進行教學，除特定主題外，所有兒童都在同一空間內(nèi)學習、游戲?；忑g教學現(xiàn)流行于幼兒教育領(lǐng)域，但在芬蘭一些微型小學里，也存在著將不同年齡、不同年級（主要是小學低年級）學生放在同一個班級的現(xiàn)象。不禁發(fā)問，在芬蘭這個高度發(fā)達的國家，為何會采用這種方式？且這種方式又何以被家長們接受？隨著對芬蘭這個國家了解程度的加深，可以清晰地找到以下幾個方面的原因。

（一）芬蘭邊區(qū)的低人口密度

據(jù)2017年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，芬蘭總?cè)丝跀?shù)量大約為550萬，33.8萬平方公里國土上共分布著4 000多所小學。芬蘭人口分布極不均勻，有近1/5人口居住在首都赫爾辛基，剩余人大多居住在口密度較大的西南沿海地區(qū)，而在北極圈內(nèi)廣袤國土上的人口密度不足5人/平方公里。因此，在人口稀少的區(qū)域內(nèi)建立學校，方便適齡兒童入學，生源少實屬正常，一年級5人、二年級6人，這樣的現(xiàn)象是極為常見的。如按照年齡進行分班教學，這樣一個學生很少的學校也需要較多的老師，這必然造成教育資源的浪費。面對這種情況，采用混合班級，把幾個年級的學生安排在一個教室內(nèi)由一位老師進行教學與指導(dǎo)是最符合實際的選擇。

（二）“不讓一個孩子掉隊”的教育追求

芬蘭的教育理念是“不讓一人落后”（No Child Left Behind），其在低人口密度地區(qū)展開混齡教學也從某個方面體現(xiàn)了此理念的精髓。教學組織有多種形式，這些形式之間不存在一般意義上的好壞之別，只要能夠因時、因地進行選擇，為孩子提供良好教育，使其可以健康茁壯成長，這種教學形式就是最合適、最好的。因為“平等受教育是一切公民平等權(quán)利的開始，教學方法與不同模式僅僅是個過程。過程可以有千百種，只要能讓所有孩子都有受教的平等機會，那么，教育體制就應(yīng)該以彈性、務(wù)實的同理心，盡一己之力地挹注資源去關(guān)愛孩子”[1]。正是如此，許多邊遠、低人口密度地區(qū)的孩子才能在離家最近的地方以最合適的方式接受小學教育，而這樣的方式對于兒童成長也確實起到了極其重要的作用。

（三）異齡人與家庭是孩子不可或缺的成長資源

在芬蘭地人口密度地區(qū)，適齡兒童通常選在最近、最方便的學校就學，這些學校規(guī)模很小，有些小到全校只有十幾名學生。許多學生在這里接受小學1—3年級教育，四年級后，就會轉(zhuǎn)到離家稍遠、規(guī)模稍大的學校。按照芬蘭現(xiàn)行政策，兒童7歲開始接受小學教育，那么在其10歲之前這個兒童成長的關(guān)鍵時期既可以得到足夠的家人陪伴，在學校里又可以擁有與同齡、異齡人共同成長的機會。就是這樣，家庭與學校共同織就的溫潤環(huán)境，成為呵護兒童生命健康成長的完美培養(yǎng)基。

家長的陪伴與理解、信任與支持，加上獨到的教育理念：“要想贏在起跑點，那就跑不成馬拉松，因為需要調(diào)整步伐、調(diào)勻呼吸、自我激勵的長程賽跑，不能只看重起跑點”[2]。兒童慢慢地成長，完成了人生啟蒙。在學校里，混齡教學促成了哥哥姐姐、弟弟妹妹共同成長的學習環(huán)境，而每個兒童都會經(jīng)歷從弟弟到哥哥或者從妹妹到姐姐的身份轉(zhuǎn)變，這對培養(yǎng)兒童的自信心、責任心與愛心，發(fā)展智力、語言意義重大。

二、芬蘭邊區(qū)混齡教學效果的保障因素

芬蘭因地制宜地在低人口密度地區(qū)開展混齡教學，讓兒童在三年級以前（10歲以前）可以在這種精心準備的形式下接受教育，可謂用心良苦。但是，為了取得良好教育結(jié)果，芬蘭政府也付出了巨大的努力。

（一）平等的教育資源配置

《芬蘭義務(wù)教育法》第628條規(guī)定，“九年義務(wù)教育的培養(yǎng)目標就是進一步保護整個國家教育上的足夠公平”[3]。實踐領(lǐng)域，芬蘭教育也不折不扣地踐行著平等理念。按照芬蘭人的理解，平等包含教育機會與求知權(quán)力兩個方面的均等?！胺姨m政府規(guī)定，義務(wù)教育階段的學生在其居住地就近入學”[4]，不擇校制暗含著芬蘭政府需給居住在不同地區(qū)的學生提供了均等、高質(zhì)量的教育機會的前提。芬蘭政府也扎實做到了：一是城鄉(xiāng)學校間的差距極小;二是共享教育資源;三是各地校舍與建筑品質(zhì)一樣優(yōu)良;四是不同學校與地方圖書館藏書情況相似;五是不論出身和家庭每個兒童都享有高水平的基礎(chǔ)教育。六是不論在西南人口密集區(qū)還是北極圈內(nèi)，所有學生都有一樣營養(yǎng)豐富的午餐，一樣高水平的教科書，一樣素質(zhì)優(yōu)良的教師，一樣充足的課外讀物，一樣免費的計程車接送上下學。

芬蘭羅亞市中心往薩馬蒂方向有一所僅有30名學生的小學校，面對優(yōu)美湖泊和青蔥樹林。學校有兩位老師，兩個班級，一到三年級在一個班級，四到六年級在另一個班級。就這樣一個微型學校，有一座設(shè)施齊備的室內(nèi)體育館，可以打籃球、手球、羽毛球、地板曲棍球;可以做體操、舞蹈，還配備了淋浴室和更衣間。由此可見，適齡兒童在其居住地就近入學，即使是在最邊遠的地方，一樣都會享受到同等的教育資源和福利。為實現(xiàn)這樣的目標，經(jīng)費保障至關(guān)重要，“在芬蘭政府預(yù)算中，教育經(jīng)費僅次于社會福利費用居第二位，占國家預(yù)算總額的14%，其中用于基礎(chǔ)教育的經(jīng)費比例超過30%”[5]。

（二）優(yōu)質(zhì)教師的培養(yǎng)

混齡教學的高挑戰(zhàn)性對教師基本素質(zhì)、教學素養(yǎng)、工作態(tài)度等提出了很高要求[6]。因此，混齡教學要想取得良好教學效果，優(yōu)質(zhì)教師的培養(yǎng)極為關(guān)鍵。芬蘭發(fā)行量最大的《赫爾辛基日報》對芬蘭中學生職業(yè)傾向所做的問卷調(diào)查顯示，有超過1/4的中學生希望成為教師，教師儼然成為芬蘭高中生的首選職業(yè)。不應(yīng)忽視的是，教師并不是芬蘭收入最高的職業(yè)，但卻因為有自主權(quán)、有尊嚴、有人生價值而大受尊敬[7]，而這也與芬蘭一貫的人本觀念與生存環(huán)境有莫大關(guān)系。因為，芬蘭自獨立后，能夠在兩大強鄰國的緊逼中生存，通過發(fā)展教育去啟蒙國人心智、培養(yǎng)人才這條原則功不可沒。芬蘭教育的發(fā)展及卓越表現(xiàn)，又反向光輝了教師的職業(yè)形象。

教師是芬蘭人的首選職業(yè)，但在芬蘭想要成為一名合格教師也絕非易事。立志成為教師的高中畢業(yè)生，具備適合教師職業(yè)的潛質(zhì)比考試滿分在選拔中更具有競爭力。赫爾辛基大學的梅里教授與杜恩博士認為教育系的學生必須擁有可以被教導(dǎo)的潛能、合適的人格特質(zhì)和學習動力等綜合條件。在選拔中，因為極高的可塑性要求，即能處理各類沖突、有同理心、懂得合作與分享、以孩子為中心、能輔導(dǎo)不同學習能力的學生等，申請者也面臨著極高的淘汰率。以約瓦斯曲來大學為例，教育系會在大約1500名申請者中選擇300位進行面試，最后錄取90名左右學生[8]。即使這樣，這些學生也未必都能走上教師崗位，《芬蘭教育法》規(guī)定，所有學前教育、義務(wù)教育、高等教育、成人教育的教師，都必須具備碩士以上學歷，并通過教師資格考試，具有教師資格證書，以保證教學質(zhì)量[9]。同時，他們還要經(jīng)歷面試、微格教學示范等嚴格的選拔程序。正是這樣嚴厲的培訓過程和甄選方式[10]，讓最后勝出者都具備很高的基本素質(zhì)和職業(yè)素養(yǎng)，這為開展混齡教學提供了合格的師資。

（三）社會、家庭與學校間的互動互補

芬蘭的基礎(chǔ)教育是啟蒙兒童心智、為人生長跑奠基的教育，是慢的教育，是關(guān)于成長的藝術(shù)。在基礎(chǔ)教育階段，通識教育較之知識教育更為重要，“見林”較之“見木”更為重要。這一理念是芬蘭社會、學校與家長的共識。正是由于混齡教學在芬蘭基礎(chǔ)教育體系中的存在及在低人口密度地區(qū)的推崇，就近入學讓社會、家庭與學校中的任何一方都不會在孩子成長過程中缺位，而這三者之間的互動互補也才能為孩子的健康成長保駕護航。

以閱讀為例，在芬蘭，許多家長在孩子出生不久就會為其找來玩具書本與圖畫書，年齡稍大后，逐步過渡到文字讀本，這對孩子的理解能力提升顯著效果顯著[11]。閱讀與讀書不同，閱讀是一種生活習慣，讓兒童從小就浸潤在書的世界里，建立與書之間的穩(wěn)定友誼，不斷從書中汲取養(yǎng)分，培養(yǎng)興趣，養(yǎng)成思考的習慣，開啟心智，豐富想象，打開視野，從而豐富人生。在芬蘭，閱讀是每個孩子都享有的權(quán)力，書也是父母送給孩子禮物的首選。當孩子進入小學之后，學校依然鼓勵他們讀自己喜歡的書，并且保證他們每日至少半小時的自由閱讀時間，加之同學間閱讀氛圍的感染及與老師、同學分享心得的喜悅，確保每個兒童都能建立專屬的閱讀模式。另外，在兒童生活的社區(qū)或市鎮(zhèn)都有設(shè)備先進、藏書豐富的圖書館，更值得一提的是，每個圖書館都有童趣十足的兒童區(qū)。正是社會、家庭與學校的合力，讓每位兒童都可以打開自己的閱讀之門。

三、對我國農(nóng)村地區(qū)小學教育發(fā)展的啟示

在高度發(fā)達的經(jīng)濟社會背景下，芬蘭偏遠地區(qū)或低人口密度地區(qū)廣泛開展混齡教學，以多樣化的教學形式為兒童生命成長注力，這是“不讓每一個人落后”理念執(zhí)行過程中因地制宜的思考。這種具有彈性的施教形式在經(jīng)過合理組織與平等資源投入后取得的良好效果也顯示其存在的必要性與可能性。芬蘭的經(jīng)驗為我國當下教育理論界出現(xiàn)的對“撤點并校政策”反思、對集中資源辦學的反思、對“巨型學?！爆F(xiàn)象的反思提供了有力支點;對芬蘭邊遠地區(qū)開展混齡教學的合理性、優(yōu)越性、保障條件進行深入挖掘，必然會對我國農(nóng)村地區(qū)小學教育發(fā)展提供有益借鑒。

（一）布局調(diào)整以滿足學生教育訴求為出發(fā)點

與芬蘭僅有10多人但依然良性運轉(zhuǎn)的微型學校相反，我國從2001年起在廣大農(nóng)村地區(qū)開展一場聲勢浩大的“撤點并校”運動。這一運動的理論支點是通過整合資源、簡化管理以提供更優(yōu)質(zhì)、更高效的教育。殊不知，這樣一場運動為農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展留下了嚴重后遺癥。首先，最初的良好愿景并沒有如期而至。資源集中并沒有帶來效率的明顯改善，學生成績也沒有因為集中辦學而提高，反而由諸多原因造成極大的厭學情緒，輟學率增高。筆者在云南省貢山縣某小學考察時，就遇見類似的問題，這個學校以“輟學就不能領(lǐng)低保”這一政策迫使欲輟學學生繼續(xù)留在學校，正是由于這樣一批學生負面影響，加上遠離父母監(jiān)管，自制力低，辨別是非能力不足等諸多原因，誘發(fā)了并校后學校管理中的諸多問題。其次，增加了家庭的教育成本。最后，因為家庭距離學校過遠而造成的交通安全問題也不能忽視。

所有這些問題，顯示了效率至上的“撤點并?！闭卟坏珱]有提高效率，反而戕害了農(nóng)村邊遠地區(qū)孩子平等受教育權(quán)與獲取知識權(quán)力，更讓數(shù)10年之力構(gòu)建的農(nóng)村義務(wù)教育體系受到毀滅性打擊。原因何在？“撤點并?！边\動本質(zhì)上是個客位視角的政治決策，忽略了農(nóng)村地區(qū)受教育主體的訴求與發(fā)展教育的初衷。因此，學校布局調(diào)整不能一味地集中，要維系集中與分散的平衡，要兼顧效率與教育公平。我國在20世紀90年代就已經(jīng)實現(xiàn)了學校建在村里的目標，從實際效果看，這對提高整體國民素質(zhì)與人才培養(yǎng)起到了極其重要的作用。這與當下芬蘭的基礎(chǔ)教育如出一轍。但芬蘭在考慮發(fā)展問題時，其出發(fā)點是原有基礎(chǔ)上的完善，而非換一種思路重頭開始。比如，投入向邊遠地區(qū)傾斜，讓農(nóng)村兒童享受不差于城市兒童的教育。即使集中辦學，也多是在高年級后，村里依然設(shè)有教學點等。由此可見，農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展要依照教育發(fā)展規(guī)律，依循發(fā)展教育的初衷，充分考量農(nóng)村兒童平等受教育權(quán)與獲取知識權(quán)力的保障，而這也是如何布局學校最重要依據(jù)。

（二）培養(yǎng)合格、合適的農(nóng)村小學師資

芬蘭邊遠地區(qū)開展混齡教學及其良好的教學效果，證實了我國將小學建在村里的傳統(tǒng)思路的正確性。我國農(nóng)村小學教育發(fā)展若回歸到傳統(tǒng)路徑，也勢必會面對芬蘭微型學校運轉(zhuǎn)相類似的問題。在芬蘭，這種微型學校通常只有1—2個班級，也只配備1—2名教師，這樣，教師必須要能夠勝任小學所有科目的教學工作，加上一個班級中還有多個年級，這對教師的基本素養(yǎng)又提出了更高要求。就我國當下實際情況來看，這樣的教師不是僅取得某一科資格證即可，需在更高層次上合格與合適方可勝任。

在第一個層次上，農(nóng)村小學教育需要合格的教師。所謂合格，即前文所述能夠勝任小學所有科目的教學工作，這是最基本的條件。當下的教師教育，分科是主旋律，即入學伊始就朝向明確的目標學科。顯然，這種?？平處煵荒軡M足農(nóng)村小學教育未來發(fā)展需要，從專向全的轉(zhuǎn)變成為必然。小學全科教師培養(yǎng)并不是一個全新實踐，已歷經(jīng)百年輝煌的中師教育就是一個成功典范。中師教育為我國農(nóng)村小學培養(yǎng)了幾代優(yōu)秀教師，但隨著小學教師學歷要求的提高，中師教育也結(jié)束了其歷史使命，隨之而去的還有小學教師全科培養(yǎng)的傳統(tǒng)。因此，向傳統(tǒng)去借鑒，并在繼承中發(fā)展、完善，是當下小學教師特別是農(nóng)村小學教師培養(yǎng)中亟待解決的問題。在第二個層次上，農(nóng)村小學教育需要合適的師資。所謂合適，即“愿意去、留得住”的合格小學教師。以重慶師范大學2013屆小學教育專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)統(tǒng)計數(shù)據(jù)為例，“50%左右留在大中城市，20%在區(qū)縣工作，其余作城市漂族或到鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學工作”[12]，進入村小學的是少之又少，而這些人最終又多會以各種理由調(diào)離原工作崗位。因此，農(nóng)村小學教師除合格外，還需要合適。“愿意去、留得下”的首要條件是有深厚的農(nóng)村情感。農(nóng)村小學教師當?shù)鼗赡苁遣诲e的選擇。筆者2014年底在貢山縣教育考察時，深入最邊遠的農(nóng)村地區(qū)，同行的一位李姓老師，曾在該村小學任教。訪談中，村民的言語流露出對這位教師的尊敬，在與初高中畢業(yè)后留在村里的年輕人交流中也發(fā)現(xiàn)這些人對于教師職業(yè)的向往。因此，從農(nóng)村地區(qū)的落榜生中選取一批資優(yōu)且志于從事農(nóng)村教育者，入高校接受小學教師全科培訓，并定向分配至戶籍所在地的村小學任教，應(yīng)該是一種具備可行性的選擇。

（三）妥善處理硬件、軟件與潛件建設(shè)的關(guān)系

平等是芬蘭義務(wù)教育的追求目標與實踐方向。正因如此，不論在城市，還是邊遠地區(qū)，都有品質(zhì)優(yōu)良的校舍、舒適的生活設(shè)施、設(shè)備齊全的運動場、卓越的教科書、優(yōu)秀的教師等。這不是奢侈，也不是浪費，這是對“不讓一個人落后”教育理念的扎實踐行，是一種致力于每個人發(fā)展的盡善付出。當然，為達到這一目標，需要強大的物質(zhì)資料作為堅強后盾，如前文所述，芬蘭政府每年教育投入量是驚人的。我國作為發(fā)展中國家，教育投入不可能達到芬蘭生均占有量的水平，但是有限的資源如何辦出更好的教育，是當下非常緊迫的課題?！俺伏c并校”以集中資源、提高效率是對這一問題的嘗試性回答，但效果不佳，甚至是教育資源的二次浪費。

筆者認為，借鑒芬蘭教育發(fā)展的經(jīng)驗，妥善處理硬件、軟件和潛件三方面建設(shè)間的關(guān)系，提高有效資源的教育效率，循序發(fā)展農(nóng)村地區(qū)小學教育，是一種更好的選擇。在學校建設(shè)中，硬件主要指教學樓、宿舍樓、食堂、機房等靜態(tài)教學輔助設(shè)施;軟件主要指師資力量、校風學風、校園文化等方面;潛件則主要是指一種無形的力量關(guān)聯(lián)硬件與軟件使其更好發(fā)揮作用的理論主張與教學設(shè)想的教學軟環(huán)境。簡言之，學校建設(shè)主要就在物、人與人的觀念三者間展開，相較于物的層面，人及人的觀念在教育中會產(chǎn)生更大更遠的影響。因此，對于資源較為貧乏的農(nóng)村小學，窮多年的積累去做一些面子工程顯然是不經(jīng)濟的，如將有限資源用于教師培養(yǎng)，促其基本素養(yǎng)提高、觀念更新，勢必會對農(nóng)村小學教育未來發(fā)展產(chǎn)生更為重要的推動作用。

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（責任編輯：王嵐）