翻轉(zhuǎn)課堂

唐蘇

[摘要]翻轉(zhuǎn)課堂以信息技術(shù)為依托，重構(gòu)了傳統(tǒng)課堂知識(shí)傳遞和內(nèi)化的教學(xué)流程，本質(zhì)上是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的創(chuàng)新，對我國的教學(xué)改革有著重要的實(shí)踐意義。翻轉(zhuǎn)課堂在我國的應(yīng)用實(shí)踐著眼于課堂流程的模式化借鑒，缺乏對其理論基礎(chǔ)和內(nèi)涵實(shí)質(zhì)的深層次解讀。為了避免翻轉(zhuǎn)課堂流于形式，需要在當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用實(shí)踐的基礎(chǔ)上深化認(rèn)識(shí)，把握其發(fā)展脈絡(luò)及其社會(huì)教育背景，厘清其理論基礎(chǔ)，全方位解讀其對于傳統(tǒng)課堂的創(chuàng)新點(diǎn)，從教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變、專業(yè)素養(yǎng)的提升、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和多元評價(jià)方式的制定著手，以實(shí)現(xiàn)真正意義上的翻轉(zhuǎn)，推動(dòng)教育教學(xué)的革新。

[關(guān)鍵詞]翻轉(zhuǎn)課堂;教學(xué)流程;技術(shù)載體;創(chuàng)新

[中圖分類號(hào)] G424[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2018）10-0111-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.10.023

信息技術(shù)的應(yīng)用與普及不斷地推進(jìn)教育教學(xué)的改革和創(chuàng)新，微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等新興的教學(xué)形式應(yīng)運(yùn)而生，對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的內(nèi)容和形式產(chǎn)生了強(qiáng)大的沖擊。翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）起源于美國，從19世紀(jì)早期西點(diǎn)軍校Sylvanus Thayer將軍的教學(xué)方式最先體現(xiàn)出翻轉(zhuǎn)課堂的基本理念，到2007年美國“林地公園”兩位高中教師以視頻授課加課堂答疑的形式正式開啟翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐，已積淀了豐富的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的打破和重構(gòu)，其落腳點(diǎn)不在于時(shí)間順序上的逆向翻轉(zhuǎn)，而在于以技術(shù)載體為依托，以突破傳統(tǒng)的創(chuàng)新理念和實(shí)踐促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)化。不同于以往傳統(tǒng)教學(xué)范疇內(nèi)的變革，翻轉(zhuǎn)課堂這一教學(xué)理念促進(jìn)了信息技術(shù)與課堂教學(xué)的深度交融，不僅打破并拓寬了傳統(tǒng)課堂的時(shí)空界限，而且有利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，也對傳統(tǒng)課堂教學(xué)里的師生定位、過程評價(jià)和教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)提出了更高的要求。自2012年翻轉(zhuǎn)課堂引入中國，學(xué)術(shù)界迅速對其給與了高度的重視，從理論溯源和實(shí)踐應(yīng)用方面對其進(jìn)行了深入的探究，目前學(xué)界已展開了對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐的探索[1]，其教學(xué)模式是近年來學(xué)界研究的高頻關(guān)鍵詞[2]。我國的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐在借鑒其教學(xué)流程的同時(shí)卻忽視了對其理論基礎(chǔ)和內(nèi)涵實(shí)質(zhì)的深層理解[3]，將翻轉(zhuǎn)課堂片面等同于對傳統(tǒng)課堂時(shí)間和順序的重構(gòu)[4]。厘清翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展脈絡(luò)、社會(huì)背景和理論基礎(chǔ)，深入解讀翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵，對我國當(dāng)前的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐進(jìn)行科學(xué)地審視，在實(shí)踐基礎(chǔ)上進(jìn)一步深化對翻轉(zhuǎn)課堂的認(rèn)識(shí)和理解，有利于廓清翻轉(zhuǎn)課堂的研究思路，避免在實(shí)踐過程中流于形式的翻轉(zhuǎn)。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的起源、發(fā)展與社會(huì)教育背景

將盛行于國外的新興教育理念融入我國的課堂教學(xué)，需要對其發(fā)展歷程及其誕生的社會(huì)和教育背景環(huán)境進(jìn)行考察，結(jié)合本土實(shí)際情況，充分利用其先進(jìn)性，兼顧其適應(yīng)性，以便更好地促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂這一教學(xué)方式植根于我國的教學(xué)。

（一）翻轉(zhuǎn)課堂的起源與發(fā)展

19世紀(jì)初，美國西點(diǎn)軍校的Sylvanus Thayer將軍讓學(xué)生課前學(xué)習(xí)并發(fā)現(xiàn)問題、課上分析并解決問題的教學(xué)方法已具備翻轉(zhuǎn)課堂的基本理念[5]。20世紀(jì)90年代哈佛Eric Mazur教授創(chuàng)立了PI （Peer Instruction，同伴教學(xué)法），并認(rèn)為學(xué)習(xí)過程可分為知識(shí)傳遞和知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)階段[6]，這一觀點(diǎn)是翻轉(zhuǎn)課堂的指導(dǎo)思想，知識(shí)傳遞和內(nèi)化過程在時(shí)間上的分離使得翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施成為可能，同伴互助學(xué)習(xí)探究的學(xué)習(xí)模式也在形式上具備了翻轉(zhuǎn)課堂的特點(diǎn)。2000年美國邁阿密大學(xué)的Maureen Lage等人首次利用網(wǎng)絡(luò)和視頻讓學(xué)生在課前觀看課程，課堂上進(jìn)行小組學(xué)習(xí)[7]。這些區(qū)別于傳統(tǒng)教育理念和教學(xué)模式的教學(xué)方法在形式上與翻轉(zhuǎn)課堂一致，且具備翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)特性，但僅限于小規(guī)模的個(gè)別嘗試，并未得到大規(guī)模的推廣和應(yīng)用。

信息技術(shù)的大環(huán)境給人們生活、科技和教育等方方面面帶來了巨大的影響，在引發(fā)人們新的思考與行動(dòng)的同時(shí)，信息技術(shù)的迅猛推進(jìn)也為翻轉(zhuǎn)課堂提供了技術(shù)上的有力支撐和保障。2001年，麻省理工學(xué)院以在線開放課件的形式在全球范圍內(nèi)分享教育資源。2004年Salman Khan將授課內(nèi)容錄制成視頻，利用信息網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行傳播，收到了良好的反響，并于2006年創(chuàng)建可汗學(xué)院[8]。2007年美國“林地公園”兩位高中教師率先嘗試讓學(xué)生在課前觀看學(xué)習(xí)錄播的課程視頻和講解，然后在課堂上組織討論，翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐獲得了教育界的廣泛關(guān)注和認(rèn)可，這被學(xué)界認(rèn)為是翻轉(zhuǎn)課堂的正式誕生[9]。

（二）國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理念與實(shí)踐的教育改革背景

翻轉(zhuǎn)課程這一教學(xué)模式從萌芽到發(fā)展成熟并不是偶然，而是以教育理念的更新和變革作為引導(dǎo)和支撐，在信息技術(shù)大環(huán)境的支持下，翻轉(zhuǎn)課堂順應(yīng)時(shí)代的潮流成為了歷史的必然。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式起源于美國，有著其特定的社會(huì)歷史背景。美國早期的課堂教學(xué)采用班級授課的群體教學(xué)模式，統(tǒng)一的教學(xué)步調(diào)和要求很難顧及個(gè)體學(xué)生的差異化需求[10]。19世紀(jì)末期，美國教育界開始探尋打破班級授課制呆滯模式的教學(xué)方法，重視兒童的個(gè)性發(fā)展[11]。20世紀(jì)初期，美國教育界開始倡導(dǎo)教學(xué)改革，并推廣符合兒童個(gè)性發(fā)展規(guī)律的教學(xué)形式，以杜威為代表人物。伴隨著新的教育技術(shù)的應(yīng)用和普及。20世紀(jì)60年代之后美國教育界的改革不斷向縱深方向多元化發(fā)展，基于學(xué)生個(gè)性發(fā)展和自主性的新興教學(xué)方法不斷涌現(xiàn)，如Bruner的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、Bloom的掌握學(xué)習(xí)等[12]。20世紀(jì)末期，啟發(fā)探究和合作參與式的教學(xué)法開始盛行，探究傳統(tǒng)課堂教學(xué)的改革和重構(gòu)、師生關(guān)系的定位，教學(xué)目標(biāo)由淺層次的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向深層次的能力培養(yǎng)。美國教育界的改革歷程適應(yīng)學(xué)習(xí)者個(gè)性發(fā)展需求，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者主體中心地位。21世紀(jì)初至今，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的飛速發(fā)展和普及為教學(xué)形式提供了更多的可能性和選擇性，翻轉(zhuǎn)課堂的產(chǎn)生存在一定的偶然性，但其規(guī)模應(yīng)用則是順應(yīng)歷史潮流的必然性，是美國教育界探尋個(gè)性發(fā)展和主體實(shí)現(xiàn)的百年改革實(shí)踐的成果體現(xiàn)。

在翻轉(zhuǎn)課堂被引入我國之前，我國的傳統(tǒng)課堂教學(xué)領(lǐng)域也掀起了改革的浪潮。20世紀(jì)70年代末至20世紀(jì)80年代初，是我國教育界 “文革”浩劫之后的恢復(fù)時(shí)期，教育以落實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能為重點(diǎn)，從而提高教學(xué)質(zhì)量。在經(jīng)歷了教育改革復(fù)興后的20世紀(jì)80年代，“雙基”已不能滿足國家和社會(huì)對人才的需求，改革開放和國外教育思潮的涌入也促使這一時(shí)期的教學(xué)目標(biāo)由知識(shí)轉(zhuǎn)向能力，培養(yǎng)學(xué)生的自主能動(dòng)性，“主體性教學(xué)”“先學(xué)后教”的教學(xué)思想開始萌芽，對傳統(tǒng)的“先講后練”教學(xué)模式進(jìn)行反思[13]。20世紀(jì)80年代后期到90年代，針對片面追求成績的現(xiàn)象，教育界提倡樹立正確的人才觀、提升學(xué)生綜合素質(zhì)的“素質(zhì)教育”理念，成為教育改革的目標(biāo)，在關(guān)注學(xué)生非智力因素培養(yǎng)的同時(shí)尊重人的主體性和個(gè)性自由[14]。進(jìn)入21世紀(jì)，隨著“素質(zhì)教育”的推進(jìn)，“以人為本”的育人理念引發(fā)了大規(guī)模的改革浪潮，從課堂、師生關(guān)系、學(xué)校和社會(huì)等方面系統(tǒng)整體地把握教育的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)自主、合作和探究學(xué)習(xí)，弘揚(yáng)生命的價(jià)值。早期的自主探究學(xué)習(xí)以導(dǎo)學(xué)案為基礎(chǔ)，讓學(xué)生通過課前學(xué)習(xí)自主完成并提出問題，但這并不能激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，反而加重學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)[15]?；ヂ?lián)網(wǎng)的發(fā)展帶動(dòng)了信息技術(shù)的高速流通，應(yīng)運(yùn)而生的慕課和翻轉(zhuǎn)課堂打破了優(yōu)質(zhì)教育資源的壁壘，促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考和個(gè)性化學(xué)習(xí)，為教育改革提供了新的出路和機(jī)遇。

縱觀我國教育教學(xué)領(lǐng)域40年來的改革，從重視基礎(chǔ)知識(shí)技能到注重能力培養(yǎng)，逐步趨向于素質(zhì)教育和人的全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)對自主探究學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，旨在構(gòu)建一種以學(xué)生為主體的新型師生關(guān)系，并憑借信息技術(shù)的力量極大地推動(dòng)了改革和創(chuàng)新。這與翻轉(zhuǎn)課堂在美國的興起和發(fā)展時(shí)的社會(huì)教育背景較為相似，客觀上證明了翻轉(zhuǎn)課堂在我國扎根壯大的可能性和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。我國的“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗(yàn)研究”改革試驗(yàn)對教學(xué)系統(tǒng)四要素即教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體的變革所取得的成效，與翻轉(zhuǎn)課堂在美國的成功一樣，都是基于對課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的根本變革[16]。

二、 翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)溯源

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式順應(yīng)時(shí)代潮流而生，其在教學(xué)實(shí)踐上的突出表現(xiàn)不僅引發(fā)了學(xué)界對這種教學(xué)模式本身的研究、借鑒和實(shí)踐，也推動(dòng)了學(xué)界去探查其理論根源。翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)是其正確實(shí)踐和穩(wěn)健發(fā)展的理論依據(jù)和指導(dǎo)思想，厘清其理論基礎(chǔ)有助于更科學(xué)地透過翻轉(zhuǎn)課堂的形式去把握其核心內(nèi)涵。目前，學(xué)界對翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)從多種角度進(jìn)行了考察，但考察結(jié)果稍顯片面，多為對相關(guān)理論進(jìn)行羅列，少有對其理論基礎(chǔ)進(jìn)行系統(tǒng)的分類和總結(jié)。筆者梳理了近年來的相關(guān)文獻(xiàn)，總結(jié)出學(xué)界對其理論基礎(chǔ)進(jìn)行的溯源主要基于認(rèn)知心理學(xué)視角、教育心理學(xué)視角、人本主義心理學(xué)視角和社會(huì)心理學(xué)視角，并結(jié)合了混合式學(xué)習(xí)和基于問題的學(xué)習(xí)等理念。

（一）認(rèn)知心理學(xué)視角

從認(rèn)知心理學(xué)視角出發(fā)，翻轉(zhuǎn)課堂最具代表性的理論是瑞士心理學(xué)家Piaget的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。該理論與行為主義相對立，注重學(xué)習(xí)者基于自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平對新知識(shí)進(jìn)行接收并轉(zhuǎn)化和吸納進(jìn)已有知識(shí)體系的主動(dòng)建構(gòu)過程。由于個(gè)體在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平上存在差異，這種差異會(huì)使得學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的課前視頻學(xué)習(xí)中提出更多個(gè)性化的問題，而課堂上的討論互動(dòng)和協(xié)作交流有助于學(xué)生對知識(shí)的理解和轉(zhuǎn)化以及更有效地建構(gòu)自己的知識(shí)體系。

此外，美國認(rèn)知心理學(xué)家Bruner的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論、Ausubel的認(rèn)知同化理論和教育心理學(xué)家Gagne的信息加工理論都可以為翻轉(zhuǎn)課堂提供理論依據(jù)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)對象之間的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，提倡學(xué)習(xí)者主動(dòng)地以自己的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)去獲取知識(shí);認(rèn)知同化理論將學(xué)習(xí)視為有意義地改造舊知、同化新知的過程;信息加工理論重視學(xué)習(xí)過程的階段性和學(xué)習(xí)者與環(huán)境的相互作用。翻轉(zhuǎn)課堂以教學(xué)視頻的形式為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的已有知識(shí)，初步領(lǐng)會(huì)所學(xué)新知，并提出和思考學(xué)習(xí)問題，繼而在課堂教學(xué)中掌握并建構(gòu)新的知識(shí)體系。

（二）教育心理學(xué)視角

美國教育心理學(xué)家Bloom的掌握學(xué)習(xí)理論也是翻轉(zhuǎn)課堂支柱性的理論基礎(chǔ)之一。該理論針對傳統(tǒng)群體教學(xué)以正態(tài)分布的形式來期待和評價(jià)學(xué)生而提出，認(rèn)為只要最大限度地提供學(xué)習(xí)者所需的學(xué)習(xí)條件和時(shí)間并發(fā)展其潛力，大多數(shù)學(xué)生都能掌握規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)上的差異會(huì)影響其學(xué)習(xí)速度和效果，這正是傳統(tǒng)課堂基于多數(shù)學(xué)生成績水平進(jìn)行教學(xué)的模式所不能兼顧的。翻轉(zhuǎn)課堂以學(xué)生課前觀看教學(xué)視頻的形式給與學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容和進(jìn)度更多的自主性和選擇權(quán)，在知識(shí)傳遞階段讓學(xué)生根據(jù)自己的節(jié)奏把控學(xué)習(xí)時(shí)間，進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)，以達(dá)到高水平的掌握。

（三）人本主義心理學(xué)視角

人本主義思潮重視人的尊嚴(yán)和價(jià)值，關(guān)注人格發(fā)展，對教育教學(xué)有著深遠(yuǎn)的影響。Rogers的人本主義學(xué)習(xí)理論提倡“以學(xué)生為中心”和“自由學(xué)習(xí)”的教育觀，以人為本，讓學(xué)習(xí)者自由學(xué)習(xí)，并向?qū)W習(xí)者提供豐富的學(xué)習(xí)資源以對其進(jìn)行全面培養(yǎng)。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，教師為學(xué)生提供視頻學(xué)習(xí)資源并創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生自主決定學(xué)習(xí)的方式和時(shí)間，充分體現(xiàn)其學(xué)習(xí)主體的地位。

（四）社會(huì)心理學(xué)視角

美國心理學(xué)家Bandura的社會(huì)學(xué)習(xí)理論為翻轉(zhuǎn)課堂的小組協(xié)作學(xué)習(xí)提供了有利的支撐。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)體的認(rèn)知、行為與環(huán)境的交互作用，主張學(xué)習(xí)是基于觀察他人行為并進(jìn)行模仿而產(chǎn)生的。學(xué)習(xí)者也可根據(jù)行為預(yù)期對比現(xiàn)實(shí)成績來調(diào)節(jié)自身的行為，并對完成某項(xiàng)活動(dòng)具有積極的感受。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式將學(xué)生的認(rèn)知、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)環(huán)境交互在一起，學(xué)生可以通過觀看和模仿課程視頻、合作學(xué)習(xí)、同伴互助交流協(xié)作等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，在互教互學(xué)中取得進(jìn)步并培養(yǎng)自信。

綜上，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和掌握學(xué)習(xí)理論是翻轉(zhuǎn)課堂的兩大理論基石，將學(xué)習(xí)視為有意義的主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)，并在承認(rèn)學(xué)習(xí)者最終掌握結(jié)果的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)個(gè)體學(xué)習(xí)能力和時(shí)間的差異，在本質(zhì)上與傳統(tǒng)群體課堂教學(xué)模式相區(qū)別，在為翻轉(zhuǎn)課堂給予理論支撐的同時(shí)，也為其提供了現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐意義。

三、翻轉(zhuǎn)課堂創(chuàng)新點(diǎn)的解讀

對于翻轉(zhuǎn)課堂的定義，學(xué)界還未達(dá)成一致共識(shí)[17]，國內(nèi)外學(xué)者多從其外在的實(shí)踐流程和內(nèi)在的學(xué)習(xí)本質(zhì)方面對其進(jìn)行定義[18]：翻轉(zhuǎn)課堂即“在家上課學(xué)習(xí)，課內(nèi)完成作業(yè)”[19]，是一種由課內(nèi)交互的小組學(xué)習(xí)活動(dòng)和課外基于計(jì)算機(jī)的直接個(gè)體教學(xué)組成的教育技術(shù)[20]，學(xué)生在信息技術(shù)的輔助下在課前觀看學(xué)習(xí)視頻獲得知識(shí)，在課堂上自主學(xué)習(xí)和互動(dòng)協(xié)作去解決學(xué)習(xí)問題，掌握新知[21]。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，學(xué)生在課前自主學(xué)習(xí)完成難度最小的知識(shí)傳遞環(huán)節(jié)，利用課堂時(shí)間師生互動(dòng)的機(jī)會(huì)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)思維和實(shí)踐能力，學(xué)生中心、自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)是其建構(gòu)之本[22]。翻轉(zhuǎn)課堂可以使學(xué)生按照自己的步調(diào)學(xué)習(xí)，教師也可以在課堂作業(yè)中更多地關(guān)照學(xué)生的困難和學(xué)習(xí)風(fēng)格[23]。美國的Robert Talbert 教授構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂課前和課中兩個(gè)實(shí)踐環(huán)節(jié)的實(shí)施結(jié)構(gòu)模型[24]，張金磊對這一模型加以完善，凸顯了信息技術(shù)和活動(dòng)學(xué)習(xí)在翻轉(zhuǎn)課堂中的重要地位[25]。

翻轉(zhuǎn)課堂突破了傳統(tǒng)教學(xué)在課堂上傳授知識(shí)并在課后吸收內(nèi)化的教學(xué)過程，但其并不是與傳統(tǒng)課堂的對立，而是在基于傳統(tǒng)課堂合理性、在信息技術(shù)的輔助下對傳統(tǒng)教學(xué)流程進(jìn)行地逆序創(chuàng)新。翻轉(zhuǎn)課堂整合了傳統(tǒng)接受式學(xué)習(xí)和建構(gòu)式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢[26]，是繼承和發(fā)展了以往教育理念和實(shí)踐并集成信息技術(shù)的一種教學(xué)方法[27]。在翻轉(zhuǎn)課堂萌芽到發(fā)展成熟的20多年時(shí)間里，國外學(xué)界對其理論基礎(chǔ)和實(shí)踐應(yīng)用進(jìn)行了較完備的研究，而我國學(xué)界則是在近幾年先實(shí)踐后理論的基礎(chǔ)上對其進(jìn)行探索式借鑒。祝智庭等將翻轉(zhuǎn)課堂本土實(shí)踐解讀為中觀教學(xué)過程的變化和微觀教學(xué)活動(dòng)的調(diào)整[28]。為全面系統(tǒng)地把握翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的繼承與創(chuàng)新關(guān)系，本文將從宏觀的教學(xué)理念方面、中觀的教學(xué)過程、評價(jià)方面和微觀的教學(xué)活動(dòng)方面對翻轉(zhuǎn)的創(chuàng)新點(diǎn)進(jìn)行解讀。

（一）宏觀層面——教學(xué)理念的翻轉(zhuǎn)

“以學(xué)生為中心”是翻轉(zhuǎn)課堂的核心理念。翻轉(zhuǎn)課堂對傳統(tǒng)教學(xué)中的師生關(guān)系進(jìn)行了重新定位，教師不再是課堂的中心，課堂的重心也由教師如何“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生如何“學(xué)”。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在學(xué)習(xí)過程中具有主動(dòng)性，其學(xué)習(xí)特點(diǎn)和方式?jīng)Q定教師教的方式，只有“教”適應(yīng)了“學(xué)”的需求，激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)，才能促使學(xué)生積極參與，主動(dòng)構(gòu)建自己的知識(shí)體系。師生關(guān)系的重新定位也推動(dòng)著雙方角色的轉(zhuǎn)換，教師在傳統(tǒng)課堂中傳授知識(shí)或傳遞信息的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榉D(zhuǎn)課堂里培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、思維判斷和解決問題能力的引導(dǎo)者，而學(xué)生也由知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的探究者和構(gòu)建者。換而言之，傳統(tǒng)的教師角色為授人以魚，翻轉(zhuǎn)課堂的教師角色則為授人以漁。

（二）中觀層面——教學(xué)過程和結(jié)果評價(jià)的翻轉(zhuǎn)

翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂在中觀層面的差異體現(xiàn)在課堂的教學(xué)流程和結(jié)果評價(jià)兩方面，即教學(xué)過程在時(shí)間順序上的逆序重構(gòu)和空間上的拓展延伸，和結(jié)果評價(jià)的多元發(fā)散。教學(xué)過程的翻轉(zhuǎn)在形式上表現(xiàn)為傳統(tǒng)教學(xué)中課堂里的知識(shí)認(rèn)知環(huán)節(jié)前置到課前以在線視頻學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行，相應(yīng)的將傳統(tǒng)教學(xué)課后的知識(shí)內(nèi)化環(huán)節(jié)前移至課堂上以互助合作的方式完成。學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂的課后通過拓展和探索實(shí)現(xiàn)知識(shí)的升華[29]。雖然傳統(tǒng)課堂課前也有預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，但其與翻轉(zhuǎn)課堂中問題導(dǎo)學(xué)、微課助學(xué)的模式有著本質(zhì)區(qū)別。教學(xué)過程翻轉(zhuǎn)的實(shí)質(zhì)內(nèi)容是傳統(tǒng)課堂被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)向基于信息技術(shù)載體的主動(dòng)建構(gòu)式學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換。教學(xué)理念和教學(xué)過程的翻轉(zhuǎn)在更大程度上要求和體現(xiàn)了學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)和合作探究能力，這是傳統(tǒng)教學(xué)單一地以測試分?jǐn)?shù)作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)所不能衡量的[30]。因而，翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)果評價(jià)維度也應(yīng)隨之多元化，涵蓋學(xué)習(xí)能力、互助協(xié)作、態(tài)度情感等內(nèi)容。綜上，本文構(gòu)建出翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的過程與評價(jià)差異對比模式圖（如圖1）。（三）微觀層面——教學(xué)活動(dòng)的翻轉(zhuǎn)

微觀層面的翻轉(zhuǎn)具體體現(xiàn)在每次課的教學(xué)活動(dòng)中。教學(xué)理念和教學(xué)過程的翻轉(zhuǎn)必然要求傳統(tǒng)課堂教學(xué)活動(dòng)著力于知識(shí)講解和傳授方式的改變。課前教師借助信息技術(shù)手段以微視頻的形式向?qū)W生傳遞新知，學(xué)生通過學(xué)習(xí)提煉出自己的問題并在課堂進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)。因而，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動(dòng)的重點(diǎn)既包含知識(shí)傳遞環(huán)節(jié)視頻教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，又包含課堂合作學(xué)習(xí)的組織，以實(shí)現(xiàn)啟發(fā)學(xué)生思考，組織小組協(xié)作，自主探究問題的目標(biāo)。四、翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐策略

翻轉(zhuǎn)課堂形式上體現(xiàn)在教學(xué)流程在技術(shù)載體基礎(chǔ)上的逆序重構(gòu)，而本質(zhì)上則是對傳統(tǒng)課堂理念、教學(xué)過程與評價(jià)和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的突破與創(chuàng)新。2012年至今，翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐在我國學(xué)界已深入到各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，很多學(xué)者研究了慕課、微課以及SPOC在不同專業(yè)學(xué)科翻轉(zhuǎn)課堂中的應(yīng)用，但很多教師對翻轉(zhuǎn)課堂的理解停留在教學(xué)任務(wù)的時(shí)空轉(zhuǎn)換和視頻學(xué)習(xí)的方式[31]。翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)現(xiàn)建立在對課程體系的整體架構(gòu)和對教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)科學(xué)合理分解的基礎(chǔ)上，教學(xué)過程既涉及教師如何教，又涉及學(xué)生如何學(xué)，因而對教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變、專業(yè)素養(yǎng)的提升、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和多元評價(jià)方式的制定提出了更高的要求。

圖1翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的過程與評價(jià)差異對比模式圖

（一）明確翻轉(zhuǎn)課堂教育理念

明確翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的理念差異是實(shí)施這一教學(xué)模式的首要條件和思想基礎(chǔ)。翻轉(zhuǎn)課堂中師生的定位與角色均較傳統(tǒng)課堂有本質(zhì)區(qū)別，課堂的中心由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，課堂的切入點(diǎn)也相應(yīng)地由教師傳授教轉(zhuǎn)向?qū)W生主動(dòng)學(xué)，教師角色轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體。轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、認(rèn)清師生的定位和角色，才能打破固有的“師者，傳道授業(yè)解惑”的傳統(tǒng)教學(xué)觀。

（二）提升教師專業(yè)素養(yǎng)

翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)活動(dòng)不再如傳統(tǒng)課堂一般由教師掌控教學(xué)內(nèi)容和節(jié)奏，將教師的中心地位讓位于學(xué)生?？此迫趸處熉毮?，實(shí)則對教師的專業(yè)素養(yǎng)和綜合能力提出了更高的要求。教師應(yīng)合理把握課程知識(shí)體系的整體架構(gòu)，并對知識(shí)進(jìn)行整合和切分，在了解學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上科學(xué)合理地設(shè)計(jì)和制作教學(xué)視頻，引導(dǎo)學(xué)生提出問題，并充分預(yù)設(shè)學(xué)生的完成情況和問題解決情況，以完備靈活的教學(xué)方案更好地組織學(xué)生在課堂上進(jìn)行協(xié)作交流。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式更考驗(yàn)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力和課堂組織能力，只有科學(xué)合理的設(shè)計(jì)視頻教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)出學(xué)生的質(zhì)疑以完成知識(shí)傳遞，并在課堂上有效組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)以實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化，才是真正意義上落實(shí)了翻轉(zhuǎn)課堂目標(biāo)。

（三）培養(yǎng)學(xué)生自主和合作學(xué)習(xí)能力

翻轉(zhuǎn)課堂將知識(shí)傳遞環(huán)節(jié)前置于課前，也對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和態(tài)度提出了要求。學(xué)生要轉(zhuǎn)變長期以來在傳統(tǒng)課堂模式中養(yǎng)成的被動(dòng)聽講、理解、記憶的學(xué)習(xí)習(xí)慣，有意識(shí)地培養(yǎng)和鍛煉自主學(xué)習(xí)能力和獨(dú)立學(xué)習(xí)自律能力，關(guān)注自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度和效果，并在獨(dú)立自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上發(fā)展合作學(xué)習(xí)能力。這需要教師的引導(dǎo)和幫助，逐步破除學(xué)生對接受式學(xué)習(xí)習(xí)慣的依賴，提高學(xué)習(xí)的監(jiān)控調(diào)節(jié)能力，掌握適合的學(xué)習(xí)策略。

（四）建立多元評價(jià)機(jī)制

評價(jià)機(jī)制對課堂教學(xué)起著監(jiān)督、激勵(lì)和導(dǎo)向作用。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)過程在時(shí)空上的拓展延伸給了學(xué)生更多的學(xué)習(xí)自主權(quán)，也涵蓋了更多與學(xué)習(xí)相關(guān)的其他方面。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、合作學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)過程的互動(dòng)與參與的情感和態(tài)度，這些傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)結(jié)果評價(jià)中被忽視的內(nèi)容對翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐起著至關(guān)重要的作用。翻轉(zhuǎn)課堂的評價(jià)維度應(yīng)由單一的分?jǐn)?shù)測試轉(zhuǎn)向?yàn)槟軌虺浞衷u估學(xué)生認(rèn)知、技能和情感發(fā)展?fàn)顩r的多元評價(jià)機(jī)制，兼顧教與學(xué)的過程和結(jié)果。

五、結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂在國外有著深厚的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)，雖然我國教育教學(xué)發(fā)展變革的背景和趨勢為翻轉(zhuǎn)課堂的引入和借鑒提供了有利的環(huán)境，其在我國教育領(lǐng)域的應(yīng)用與發(fā)展必須以適應(yīng)性為前提，深入對其理論基礎(chǔ)進(jìn)行溯源，多層次對其之于傳統(tǒng)教學(xué)模式的突破與創(chuàng)新進(jìn)行剖析。以充分的認(rèn)識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐，并在實(shí)踐基礎(chǔ)上進(jìn)一步深化認(rèn)識(shí)，才能理解翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，避免流于形式的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐。翻轉(zhuǎn)課堂在傳統(tǒng)課堂的基礎(chǔ)上對教學(xué)流程進(jìn)行時(shí)間上的重構(gòu)和空間上的拓展，將傳統(tǒng)教學(xué)課堂上的知識(shí)傳授借助技術(shù)載體前置于課前，并在課堂上實(shí)現(xiàn)知識(shí)的吸收內(nèi)化，其本質(zhì)上并不是對傳統(tǒng)課堂的顛覆，而是在信息技術(shù)的輔助下對傳統(tǒng)課堂教學(xué)流程的逆序創(chuàng)新。在其實(shí)踐過程中，教師和學(xué)生都應(yīng)轉(zhuǎn)變自己的觀念，提升自身的能力，充分利用翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢推動(dòng)教育教學(xué)的革新和發(fā)展，培養(yǎng)知識(shí)與能力兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)人才。

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（責(zé)任編輯：滕一霖）