基于任務(wù)的英語詞匯教學(xué)

羅少茜 邢加新 趙海永

摘 要：任務(wù)已成為當(dāng)前外語教學(xué)中的核心概念，基于任務(wù)的學(xué)習(xí)是外語學(xué)習(xí)的重要方式。本文集中探討了外語教學(xué)中的任務(wù)與詞匯教學(xué)之間的關(guān)系。首先，簡要回顧和梳理了任務(wù)的定義及分類，繼而從聽力、口語、閱讀和寫作四個方面系統(tǒng)探討了應(yīng)用不同類型任務(wù)提高英語詞匯教學(xué)的有效性和可行性，并提出了可供一線教師借鑒的具體實(shí)施策略建議。

關(guān)鍵詞：任務(wù)；任務(wù)型教學(xué)；詞匯教學(xué)

引言

任務(wù)型語言教學(xué)是20世紀(jì)80年代興起的一種外語教學(xué)法。它以設(shè)計(jì)、執(zhí)行和完成任務(wù)為教學(xué)的主要手段和目的，關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。任務(wù)型教學(xué)模式區(qū)別于其他交際教學(xué)模式最根本的特點(diǎn)就是它更強(qiáng)調(diào)采用具有明確目標(biāo)的任務(wù)來幫助語言學(xué)習(xí)者更主動地學(xué)習(xí)和運(yùn)用語言。任務(wù)型詞匯教學(xué)指的是在進(jìn)行詞匯教學(xué)時滲透任務(wù)型教學(xué)理念，在詞匯的呈現(xiàn)、講解和復(fù)習(xí)等各個環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)一系列有意義的任務(wù)和活動，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中加深詞匯的理解和記憶，掌握詞匯的意義和用法。本文擬從聽力、口語、閱讀和寫作四個方面探究任務(wù)與英語詞匯教學(xué)的關(guān)系，旨在為我國英語詞匯教學(xué)提供借鑒。

任務(wù)與任務(wù)類型

盡管“任務(wù)”在語言教學(xué)文獻(xiàn)中是一個流行詞，但使用者對這一術(shù)語的理解或解釋卻不盡相同。Prabhu（1987）將任務(wù)定義為“需要學(xué)習(xí)者通過一些思考的過程由所給的信息而達(dá)到某種結(jié)果的一種活動，并且教師應(yīng)對這一過程進(jìn)行控制或調(diào)控”。Nunan（1989）給交際任務(wù)下的定義是：在課堂上用目的語做一件事，涉及對語言的理解、操作、運(yùn)用和學(xué)生之間的互動。學(xué)生的注意力主要集中到意義的表達(dá)上，而不是形式上，任務(wù)應(yīng)該意義完整，可作為交際行為獨(dú)成一體。Skehan（1998）認(rèn)為任務(wù)應(yīng)該是這樣一種活動：意義是第一位的；活動總應(yīng)該由一些交際方面的問題去解決；與現(xiàn)實(shí)中的活動有某種聯(lián)系；應(yīng)以完成任務(wù)為重點(diǎn)；任務(wù)應(yīng)按結(jié)果去評價。

按照不同的維度，任務(wù)可以分為很多不同的類型。依照任務(wù)聚焦的語言技能的不同，可以分為聽力任務(wù)、口語任務(wù)、閱讀任務(wù)和寫作任務(wù)。Willis（1996）把任務(wù)活動分為以下六種類型：編目、排序與分類、對比、解決問題、個人經(jīng)歷、創(chuàng)造性任務(wù)。這六種類型的任務(wù)可以用于各種話題以及聽、說、讀、寫各類語言技能的培養(yǎng)。這六種類型的任務(wù)既可以單獨(dú)進(jìn)行，也可以組合進(jìn)行。Pica， Kanagy和Falodun（1993）按照互動的方式對任務(wù)做了五種分類： 拼圖式任務(wù)、信息差型任務(wù)、解決問題型任務(wù)、選擇決定型任務(wù)、交換觀點(diǎn)型任務(wù)。Ellis（2003）將任務(wù)分為聚焦型和非聚焦型任務(wù)：聚焦型任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生加工某些特定的語言結(jié)構(gòu)，而非聚焦型任務(wù)則不要求學(xué)生使用某些特定的語言結(jié)構(gòu)或特征。

聽力任務(wù)與詞匯教學(xué)

與閱讀任務(wù)研究相比，考察聽力任務(wù)對學(xué)習(xí)者外語詞匯學(xué)習(xí)作用的研究相對較少。為了考察外語學(xué)習(xí)者是否能夠同時加工形式和意義，VanPatten （1989）要求學(xué)習(xí)者聽三分鐘的短文并完成不同的任務(wù)。結(jié)果表明，當(dāng)學(xué)習(xí)者專注于意義驅(qū)動的聽力理解時，他們?nèi)匀荒軌蜃⒁獾街匾脑~匯，這說明通過聽力任務(wù)進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)具有潛力。Toya（1992）的研究發(fā)現(xiàn)，聽力輸入能夠促進(jìn)詞匯習(xí)得，同時輸入頻率對詞匯習(xí)得有著重要作用。不過也有研究表明，單純依靠聽力任務(wù)對學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)作用不大。Vidal（2003）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者從15分鐘左右的學(xué)術(shù)報(bào)告中僅學(xué)習(xí)到很少的詞匯，平均而言，學(xué)習(xí)者能夠辨認(rèn)出聽到過的大部分目的詞匯。然而，在大約4到8周之后，學(xué)習(xí)者僅能夠保留增長的詞匯知識的一半。

除了關(guān)于聽力任務(wù)有效性的研究，還有研究考察了能夠促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)的聽力條件。Joe（1995）發(fā)現(xiàn)，積極地聽小組討論能夠有助于詞匯學(xué)習(xí)。在Ellis和He（1999）的研究中，學(xué)習(xí)者被要求根據(jù)所聽到的信息完成圖片內(nèi)容的填充任務(wù)，根據(jù)是否可以互動提問和任務(wù)指令的不同，學(xué)習(xí)者需要在不同條件下完成聽力任務(wù)。結(jié)果表明，可以互動提問的學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)效果更好。此外，Barcroft等（2001）的研究表明，當(dāng)聽力任務(wù)包括更多不同的說話者和聲音類型時，詞匯學(xué)習(xí)效果似乎更好。這為任務(wù)材料的編寫者提供了重要啟示。除了單獨(dú)使用聽力任務(wù)，在實(shí)際的教學(xué)中，教師還可以將聽力任務(wù)作為閱讀任務(wù)的有效補(bǔ)充。有研究表明，閱讀與聽力相結(jié)合比僅閱讀的方式更能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)效果（如Amer，1997）。

根據(jù)已有的有關(guān)聽力任務(wù)與詞匯教學(xué)的研究成果，我們建議教師在以下方面考慮充分運(yùn)用聽力任務(wù)提高英語詞匯教學(xué)效果。首先，教師應(yīng)努力結(jié)合不同材料的難易程度和詞匯本身的特點(diǎn)，在設(shè)計(jì)目標(biāo)詞的學(xué)習(xí)任務(wù)時有的放矢，同時給學(xué)生提供討論所聽文本的機(jī)會，盡可能地促進(jìn)學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得效果。其次，教師在進(jìn)行聽力訓(xùn)練時，可以將詞匯的有意學(xué)習(xí)和附帶習(xí)得融合起來，以加深學(xué)生對詞匯的印象，提高產(chǎn)出性詞匯知識的學(xué)習(xí)效果。最后，考慮到時間對詞匯記憶的影響，教師應(yīng)盡可能為學(xué)生多創(chuàng)造機(jī)會及時鞏固所學(xué)詞匯。教師可以采用多種聽力練習(xí)形式，幫助學(xué)生鞏固已學(xué)詞匯。比如，把重點(diǎn)詞匯放在不同的文本中呈現(xiàn)給學(xué)生，以此提高已學(xué)詞匯的再現(xiàn)頻率。教師還可以讓學(xué)生多做精聽練習(xí)，可以采用聽寫填空或復(fù)合式聽寫等對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練。

需要補(bǔ)充的是，聽力活動中詞匯輸出的方式應(yīng)該多樣化。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過看圖說話、造句、編對話、復(fù)述、翻譯、選詞填空等任務(wù)來使用核心詞匯。例如，在聽力結(jié)束后，教師可以要求學(xué)生將self-assured、insecure、depend等詞填入新語境：Having practiced a lot， Tom was ______ to pass the driving test. However， his mother had no confidence in him because she felt very ______ when sitting in his car. Though she was worried， she must encourage him to _______ on himself this time.類似的延伸練習(xí)不僅能夠幫助學(xué)生鞏固詞匯，也讓他們在學(xué)習(xí)詞匯的過程中感受到學(xué)習(xí)的樂趣。

口語任務(wù)與詞匯教學(xué)

口語任務(wù)同樣可以用來進(jìn)行詞匯教學(xué)，這主要是指利用互動任務(wù)促進(jìn)詞匯的學(xué)習(xí)。Ellis， Tanaka和Yamazaki（1994）考察了口語任務(wù)對外語詞匯學(xué)習(xí)的作用。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者互動（尤其是對詞匯項(xiàng)目的協(xié)商）對詞匯學(xué)習(xí)具有較大的促進(jìn)作用。Newton（2001）認(rèn)為，詞匯的協(xié)商能夠促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)的原因之一首先是學(xué)習(xí)者能夠利用口語任務(wù)交際所提供的語境線索，其次是由于小組內(nèi)成員比個體學(xué)習(xí)者擁有更大的詞匯量。Newton（1993）發(fā)現(xiàn)，在不借助外部幫助的情況下，只要學(xué)習(xí)者能夠充分地合作，他們在互動交際中有足夠的資源應(yīng)對大部分不熟悉的詞匯。正如下面的例子：

S7： do you know what is number nine？ Yeah

S5： this one？ Dolphins， you know dolphin？

S7： what animal is that？

S5： yeah sometimes they show it in the performance

S8： like swimming pool

S5： yes， swimming pool they jump up and they catch the-

S8： yes

S5： -ball

S7： just something fish？

S5： like a shark but they are not dangerous

S8： oh yeah its funny

S6： dangerous

在上面的例子中，學(xué)習(xí)者在互動中澄清了dolphin一詞的意思，高水平的學(xué)習(xí)者描述了海豚的行為與典型環(huán)境（在水中表演、跳躍接球）、類屬（魚類），以及其他典型特征（有趣、不危險）等。正是通過這些語言的描述，學(xué)習(xí)者習(xí)得了dolphin一詞的意義，并且能夠在新的情境中進(jìn)行應(yīng)用。上面的例子充分地說明了口語互動中的意義協(xié)商對學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的作用。然而，并非所有的口語交際任務(wù)都能夠帶來關(guān)于詞匯意義的協(xié)商。有時學(xué)習(xí)者并不能夠如期望的那樣關(guān)注某些詞匯的意義。因此，教師應(yīng)該選擇那些詞匯意義對達(dá)成交際目標(biāo)非常重要的口語任務(wù)。

在不同的語境下多次碰到新學(xué)習(xí)到的單詞會很大程度上促進(jìn)單詞的學(xué)習(xí)效果，這樣的機(jī)會在內(nèi)容依托或主題結(jié)構(gòu)型大綱中尤其普遍。Newton（2001）認(rèn)為，以時事新聞等為基礎(chǔ)的任務(wù)同樣能夠提供這樣的機(jī)會，學(xué)習(xí)者可以在不同的消息或故事中遇到學(xué)習(xí)到的中心詞匯。Newton還推薦了其他可以提供這樣機(jī)會的一些活動，比如涉及新詞復(fù)習(xí)和分析的小組活動、小測驗(yàn)、詞匯日志等等。詞匯日志主要是用來幫助學(xué)習(xí)者通過記錄在交際中碰到的新詞匯的形式強(qiáng)化詞匯學(xué)習(xí)，同時也確定一個復(fù)習(xí)新詞的計(jì)劃。詞匯日志允許學(xué)生選擇自己認(rèn)為有用的單詞以及復(fù)習(xí)單詞的方式，這樣便使他們?yōu)樽约旱膶W(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。學(xué)生復(fù)習(xí)單詞的方式可以包括查詢詞典、使用單詞講述故事，或同學(xué)之間相互檢測等方式。

比如下面的例子：

請回顧你在完成這個任務(wù)中第一次遇到的詞匯，從中確定5個你認(rèn)為對你有用的詞匯，并完成下面的表格（見表1）。

將你所列出的單詞展現(xiàn)給另外一名同學(xué)，并向?qū)Ψ秸f明你的單詞復(fù)習(xí)計(jì)劃。

鑒于口語任務(wù)對學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的作用，Schimitt（2007）認(rèn)為可以采用很多方式，通過口語的形式促進(jìn)學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)。比如：（1）在課堂中學(xué)習(xí)者最大化使用英語的機(jī)會；（2）通過小組互動的形式學(xué)習(xí)詞匯；（3）鼓勵學(xué)習(xí)者盡可能多與高水平學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流；（4）在英語國家或地區(qū)度過一段時間。Schimitt認(rèn)為，學(xué)習(xí)英語最有效的方式就是能夠在英語國家居住一定的時間。Milton和Meara（1995）研究發(fā)現(xiàn)，在英國居住過6個月的學(xué)習(xí)者詞匯量平均提高1，326個詞。然而，這樣的方式對大部分學(xué)習(xí)者而言畢竟不很現(xiàn)實(shí)。因此，閱讀仍然是提高學(xué)習(xí)者語言接觸量的最實(shí)際的方式。

閱讀任務(wù)與詞匯教學(xué)

外語閱讀研究已經(jīng)證實(shí)，詞匯知識和閱讀理解之間存在互惠的關(guān)系（Nation， 2001）。根據(jù)以輸入為導(dǎo)向的語言習(xí)得理論，外語學(xué)習(xí)者通?？梢酝ㄟ^大量的閱讀提高詞匯知識水平。雖然閱讀任務(wù)能夠促進(jìn)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)，但是教師不能盲目地在教學(xué)中使用閱讀任務(wù)。我們認(rèn)為，以下幾點(diǎn)能夠幫助教師在實(shí)際的教學(xué)中使用閱讀任務(wù)促進(jìn)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)：

1.選擇學(xué)生感興趣的閱讀文本材料，并對閱讀材料進(jìn)行簡化。

研究表明，讓學(xué)習(xí)者感興趣的閱讀文本更能夠促進(jìn)詞匯的附帶習(xí)得。因此，教師應(yīng)該選擇學(xué)生感興趣的文本，而不是漫無目的地隨意選擇文本供學(xué)生閱讀。同時，通過閱讀進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)最好選擇學(xué)生熟悉的題材或難度不高的文章。難度太大的文章對詞匯學(xué)習(xí)的幫助甚微，和背單詞沒有多大的差別。Nation（1990）認(rèn)為，之所以需要對閱讀文本進(jìn)行簡化，主要的目的是減少或去除過多的低頻生詞和學(xué)習(xí)者未學(xué)過的語法結(jié)構(gòu)。簡化了的文本還能夠讓某個單詞在具體的語境中反復(fù)出現(xiàn)，以強(qiáng)化鞏固已學(xué)過的單詞，可以給學(xué)生帶來愉悅感和成就感。常用的閱讀材料的簡化方式主要是對材料使用的語言進(jìn)行簡化，包括詞匯、結(jié)構(gòu)和修辭的簡化。簡化的方法可以有很多種，比如用簡單的詞匯代替不常用的詞匯，用釋義法而非另尋他詞法解釋生詞，或者是刪除含有可以被忽略詞匯的段落。當(dāng)然，一般來言，對語言的簡化都是建立在一定的詞匯表的基礎(chǔ)之上。對于英語水平不是很高的學(xué)生，我們推薦使用分級讀物作為閱讀材料。這些讀物通常經(jīng)過科學(xué)的改編，并且內(nèi)容廣泛，能夠?yàn)閷W(xué)生提供大量的語言輸入。比如劍橋英語讀物、牛津書蟲和培生企鵝讀物等都是很好的閱讀材料。

2.引導(dǎo)學(xué)生猜測詞義。

學(xué)生在閱讀過程中不可避免地會遇到生詞，如果每次遇到生詞都去查字典就會打斷閱讀思路，因此，通過上下文猜測詞義對英語詞匯學(xué)習(xí)和使用非常重要。猜測詞義能夠使學(xué)習(xí)者很好地記憶詞匯，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在積極地尋找、發(fā)現(xiàn)和描述詞義的過程中，同時牢固地記下了那些生詞。教師應(yīng)幫助和引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)語境意識，訓(xùn)練學(xué)生發(fā)現(xiàn)和利用語境線索來推斷和猜測生詞詞義的能力。通常來講，語境線索在文章中經(jīng)常出現(xiàn)，常見的語境線索有：解釋性線索（如that is to say， to mean， to refer to等）、同義詞線索（如or， like， likewise， similarly等）、反義詞線索（如yet， but， unlike， however， although， while， instead of， on the other hand， rather than等）、例證性線索（如for example， for instance， such as， like等）。除此之外，還可以利用邏輯關(guān)系線索等進(jìn)行詞義猜測。例如，在例句“Since I could not afford to buy the original painting， I bought a replica. An inexperienced eye could not tell the difference.”中，根據(jù)since引導(dǎo)的原因狀語從句來看，因?yàn)樽髡哔I不起原畫，結(jié)果買了“replica”，而后一句又進(jìn)一步說明“沒有經(jīng)驗(yàn)的人看不出差別”，所以很容易推斷“replica”意思應(yīng)該是“復(fù)制品”。

3.充分利用閱讀后活動或練習(xí)鞏固詞匯學(xué)習(xí)。

閱讀后活動是閱讀任務(wù)的延伸和拓展，也是信息輸出和反饋的過程。充分而科學(xué)的閱讀后活動不僅能使學(xué)生深化對閱讀內(nèi)容的理解，鞏固閱讀效果，還能內(nèi)化語言知識，提高學(xué)生的綜合語言技能。例如，教師可以運(yùn)用語篇填空的形式檢查學(xué)生對語篇的理解和詞匯的掌握情況。在設(shè)置語篇填空時，教師可以充分利用課文語境、內(nèi)容、語言等信息，適度變換文章中的任務(wù)角色、情景、體裁和詞匯語境，考察學(xué)生對閱讀文本內(nèi)容的理解和語言形式的運(yùn)用。教師還可以通過讓學(xué)生復(fù)述課文的形式幫助學(xué)生鞏固詞匯學(xué)習(xí)。教師可以根據(jù)文本的框架結(jié)構(gòu)或文章脈絡(luò)，提供話題的核心詞匯或句式，要求學(xué)生連詞成篇，口頭復(fù)述課文或某一段落。除了口頭形式的活動，教師還可以采用讓學(xué)生進(jìn)行課文改寫或續(xù)寫的方法鞏固詞匯學(xué)習(xí)效果。比如，教師可以給學(xué)生提供一些關(guān)鍵詞，讓學(xué)生根據(jù)文章主題和大意縮寫課文或?qū)懜乓?/p>

寫作任務(wù)與詞匯教學(xué)

將接受性詞匯轉(zhuǎn)變成產(chǎn)出性詞匯是詞匯學(xué)習(xí)的最后階段，寫作任務(wù)能夠?yàn)檫@種轉(zhuǎn)變提供一個很好的情境。除此之外，外語寫作研究表明，外語詞匯水平是寫作整體質(zhì)量最好的預(yù)測指標(biāo)（Uzawa& Cumming，1989）。鑒于外語詞匯與外語寫作的這種相互促進(jìn)的關(guān)系，研究者同樣以實(shí)證的方式，考察了外語寫作對外語詞匯學(xué)習(xí)的作用。

Brown等（1999）比較了“寫作任務(wù)”和“談話游戲”兩種形式對詞匯附帶習(xí)得的不同影響。結(jié)果表明，寫作組的成績高于另外一組。Laufer和Hulstijn（2001）通過一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究比較了寫作任務(wù)和閱讀任務(wù)的不同作用。受試被分為三個組，分別完成三項(xiàng)不同的任務(wù)：閱讀理解、閱讀理解并完成完形填空、寫作任務(wù)。詞匯測試結(jié)果表明，寫作任務(wù)組的學(xué)習(xí)者詞匯測試表現(xiàn)更好。雷蕾等（2007）對非英語專業(yè)大學(xué)生通過寫作附帶習(xí)得詞匯進(jìn)行了實(shí)證研究。該研究考察了兩種不同的作文任務(wù)（查字典理解生詞后寫作文和根據(jù)生詞注解寫作文）對我國英語學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯的影響， 并將之與閱讀任務(wù)對學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯的影響進(jìn)行對比，以驗(yàn)證任務(wù)誘發(fā)投入假設(shè)。結(jié)果顯示，我國英語學(xué)習(xí)者不僅可以通過寫作來附帶習(xí)得詞匯，而且其附帶習(xí)得的詞匯量和一周后的保持量都比完成閱讀任務(wù)時的要大。這說明學(xué)習(xí)者通過寫作習(xí)得詞匯比通過閱讀習(xí)得詞匯效果更好。

總體而言，國內(nèi)外研究者關(guān)于寫作任務(wù)影響的考察基本以“投入量假設(shè)”為基礎(chǔ)，研究結(jié)果部分地支持了該假說，但是具體研究發(fā)現(xiàn)也表明該假說并非完全正確。在實(shí)際的教學(xué)中，教師可以設(shè)計(jì)多種學(xué)習(xí)任務(wù)來促進(jìn)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)，可以給學(xué)生設(shè)計(jì)“投入量”較大的學(xué)習(xí)任務(wù)以達(dá)到更好的詞匯保持效果。教師可以嘗試讓學(xué)生用目標(biāo)詞進(jìn)行自由寫作幫助學(xué)生保持較高的詞匯習(xí)得率。而且，讓學(xué)生自由發(fā)揮想象進(jìn)行寫作，不僅要求學(xué)生對詞匯知識進(jìn)行多方面的認(rèn)知加工，而且對學(xué)生的思維能力也是一種鍛煉，應(yīng)該鼓勵學(xué)生采用這種詞匯學(xué)習(xí)方法。

除了設(shè)計(jì)“投入量”大的任務(wù)，教師還可以采用“讀后續(xù)寫”任務(wù)來提高英語詞匯教學(xué)效果?！白x后續(xù)寫”由我國學(xué)者王初明（2012，2015等）提出，其主要觀點(diǎn)是該法將語言輸入和輸出緊密結(jié)合，在學(xué)習(xí)者模仿語言的同時又能創(chuàng)造性地使用語言，因此能夠?qū)⒄Z言的學(xué)習(xí)和運(yùn)用切實(shí)結(jié)合起來。近年來，關(guān)于“讀后續(xù)寫”的研究日益增多，已有的研究比較一致地證明了讀后續(xù)寫促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)的有效性（如王初明2015，姜琳、陳錦 2015等） 。筆者以“高中”“讀后續(xù)寫”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)進(jìn)行檢索，共檢索到53篇文獻(xiàn)，其中2017年就有37篇，這說明“讀后續(xù)寫”作為一種新的教學(xué)形式正受到越多英語教師的關(guān)注。關(guān)于“讀后續(xù)寫”材料的選擇，教師應(yīng)注意盡量以故事性的文本為主。比如，人教版高中英語Book 3第一單元中的A sad love story就可以用來作為續(xù)寫的材料。

結(jié)語

基于任務(wù)的詞匯教學(xué)主要是指學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)過程中的詞匯附帶習(xí)得。本文從聽力、口語、閱讀和寫作四種不同的任務(wù)形式，考察了應(yīng)用任務(wù)幫助學(xué)生附帶習(xí)得詞匯的可行性，并提出具體的實(shí)施建議。由以上論述可以看出，只要運(yùn)用得當(dāng)，不同類型的任務(wù)都能有效提升英語詞匯教學(xué)效果。因此，我們建議教師積極采用任務(wù)型詞匯教學(xué)，努力設(shè)計(jì)并實(shí)施任務(wù)，切實(shí)有效提高學(xué)生的詞匯知識與能力。

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