基于圖式理論的二語聽力教學策略①

[摘 要] 認知心理學認為，圖式是人們賴以觀察世界和理解世界的一種認知手段，聽力理解過程就是學習者已有圖式的激活，加工和重建的過程。在聽力教學的不同階段有意識地運用多種策略幫助學習者、建構(gòu)并激活合適的圖式是實現(xiàn)二語聽力理解的有效途徑。

[關(guān) 鍵 詞] 認知心理學；圖式；二語聽力；教學策略

[中圖分類號] H319 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）06-0046-02

聽是語言交際的重要方面。全球化經(jīng)濟的發(fā)展使對外交流日益頻繁，聽力水平的高低直接影響人們的相互理解程度和工作效率。聽力也與二語學習者其他語言技能的提高和發(fā)展息息相關(guān)。一直以來，語言工作者對如何有效實現(xiàn)二語聽力理解進行了大量的研究，他們嘗試從認知心理學、心理語言學等各個不同角度去揭示二語聽力理解的認知過程，圖式理論因此而受到人們的廣泛關(guān)注。

一、圖式理論闡述

圖式（schema）是一種心理表征（mental representation），是通過對文本的理解組織世界認知的心理結(jié)構(gòu)。圖式屬于語義記憶里的一個結(jié)構(gòu)，它對一群信息的一般和期望的排列做出規(guī)定。現(xiàn)代圖式理論最初形成于英國劍橋大學心理學家巴特利特（Barlett）1932年出版的專著《記憶：一個試驗的與社會的心理學研究》。在該書中，巴特利特將圖式定義為圍繞某一主題組織起來的知識表征和記憶貯存方式，是“各種過去反應(yīng)、過去經(jīng)歷的動態(tài)組合體，它在任何生物反應(yīng)中都起著作用”[1]。巴特利特認為：圖式是人們賴以觀察世界、理解世界的一種認知手段，可以用來解釋人類的心理認知過程。然而長期以來，圖式理論并未引起人們的廣泛關(guān)注，直到20世紀70年代，隨著人工智能研究的興起，圖式理論才對認知心理學產(chǎn)生重要影響，并逐漸被廣泛應(yīng)用于人類學、認知語言學、語言教學、二語習得等的研究中。在此期間，美國認知心理學家魯梅爾哈特（Rumelhart）進一步完善了圖式理論。魯梅爾哈特將圖式看成是“認知的建筑塊件”，它在解釋各種語言和非語言的感覺輸入，從記憶里檢索信息，組織動作，決定目標，分配資源，指引處理過程等環(huán)節(jié)中都起到中心的作用[2]。圖式有序地存儲在人類大腦的長期記憶里，構(gòu)成一個龐大的網(wǎng)絡(luò)。而各個具體的圖式是圖式網(wǎng)絡(luò)中不同的結(jié)點，在信息處理過程中，這些結(jié)點對新輸入的信息起著組織、匹配的作用。每一個圖式都包含了幾個變量，這些變量通過所處不同的外在環(huán)境因素來實現(xiàn)。比如，“看病”圖式包含的主要變量有醫(yī)院、醫(yī)生、患者、掛號、問診、檢查、拿藥等，這些變量貯存在人們的大腦中，在一定的情景下被相互激活。這些已知的概念、過去的看病經(jīng)歷為理解新的相關(guān)事物（如“網(wǎng)上預約看病”）提供了可能[3]。因此，圖式實際上是一種認知模式，它說明人們對新事物的解釋和理解依賴于頭腦中已經(jīng)存在的圖式，輸入的新信息必須與這些圖式匹配起來才能產(chǎn)生意義：“……只要某一情景被理解為是圖式所代表的概念，圖式就可以對這種情況做出‘解釋。因此，在圖式體系內(nèi)，信息處理就是要找到可以對所有新輸入的信息做出解釋的圖式。如果找到了一套足以解釋新信息的圖式，也就可以說是‘理解了新的情景”。面對新的信息，如果沒有相應(yīng)的圖式可以被激活，就無法產(chǎn)生認知，也就難以理解新的事物。然而圖式并不是一成不變的，圖式是一種建立在記憶網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)上的暫時性的系統(tǒng)化實體，是對過去經(jīng)歷的概括，它是一個開放性的體系：圖式結(jié)構(gòu)是一種動態(tài)、靈活、富有彈性的結(jié)構(gòu)，它不斷地發(fā)生著變化，不斷地在對已有的認知經(jīng)歷進行適應(yīng)性的調(diào)整和反應(yīng)，或被強化、或被修整、或被重構(gòu)[3]。

二、圖式在二語聽力理解中的導向作用

人們在聽辨材料時，對語言的處理有不同的方法。在過去二十多年里，占主導地位的兩大觀點是：語言的處理有自下而上（bottom-up processing）和自上而下（top-down processing）兩種處理模型。持自下而上的觀點認為，聽力理解是對線性方式聽到的聲音進行解碼的過程，從最小的意義單位（或音素）一直到整個話語文本的解碼。根據(jù)這一觀點，語音單位被解碼并連在一起形成詞，詞連在一起形成短語，短語連接在一起形成話語，話語連接在一起形成完整的有意義的文本。換言之，這是一個線性的過程，而話語的意義就在該過程的最后一步。而自上而下的處理模型則相反，它認為上一層面的信息可以影響下一層面的處理。二語學習者在聽辨材料時，以聽到的聲音為線索積極構(gòu)建（或者更準確地說是重構(gòu)）說話者的本義。在這個重建過程中，聽者會利用之前了解的背景知識以及聽力中的情景來幫助理解他或她所聽到的。圖式的作用在自上而下過程中得以充分體現(xiàn)。例如，當人們聽一段新聞廣播，盡管人聲嘈雜，但只要聽到“火災”這個詞，就能激活一個關(guān)于火災的圖式。在這個圖式的指引下，聽者就會特別注意火災發(fā)生的時間、地點、起因和傷亡人數(shù)?？梢?，二語學習者在聽辨材料時，一些可辨的關(guān)鍵詞就有可能激活學習者大腦中已有的圖式——即學習者原有的認知結(jié)構(gòu)。已有圖式與接收到的新信息不斷進行匹配、調(diào)整、重建或更新，從而完成了一系列的新的認知過程，最終實現(xiàn)對聽力材料的理解。反之，當學習者缺乏與所聽內(nèi)容相適應(yīng)的圖式時，他們就很可能會陷入茫然無措，無從理解的困境。因為根據(jù)圖式理論學說，沒有了圖式這一合適的框架，二語學習者要記住并理解那些新的而似乎又沒有聯(lián)系的概念是很困難的。由此可見，圖式系統(tǒng)對二語聽力的理解起著重要的導向作用[4]。

三、圖式的建構(gòu)與激活

既然圖式是學習者已有的認知體系，那么學習者的知識體系越豐富，其圖式系統(tǒng)也就越復雜，圖式之間的結(jié)點也就越豐富。二語學習者擁有的圖式系統(tǒng)越豐富，其在聽辨過程中提取到相關(guān)圖式的可能性就越大。試想一個對汽車一竅不通或知之甚少的學習者在聽到目標語介紹不同汽車的構(gòu)造和性能時又如何能提取到相關(guān)的圖式以幫助其理解所聽到的內(nèi)容呢？因此，二語學習者平時就應(yīng)該注意積累多方面的知識，多看多讀、勤于思考，不斷拓展自己知識體系的深度和廣度以構(gòu)建盡可能豐富的圖式系統(tǒng)。但有時學習者雖然有了合適的圖式，卻由于這個或那個原因而激活不起來，這同樣會對理解造成困難。實驗表明，僅有合適的圖式是不夠的，還必須在適當?shù)臅r候激活圖式才能真正有效地發(fā)揮圖式的導向作用。

四、對二語聽力教學的啟示

在二語聽力教學中，教師如何幫助學習者建構(gòu)并適時激活合適的圖式對實現(xiàn)聽力材料的理解至關(guān)重要。教師可嘗試從以下幾方面著手：

1.聽前。有效的聽前準備能最大可能地加深學習者對聽力材料的了解程度，聽前準備的實質(zhì)是為圖式的建構(gòu)和合適圖式的激活做準備。對于將要聽的語篇材料，教師首先要預測學生的原有認知圖式，對學生這方面的已有知識和經(jīng)驗進行了解，并對學生已有圖式中關(guān)于即將學習的新知識可能存在的空缺部分提供補充，建構(gòu)必備的檢索條件以幫助學生激活原有認知結(jié)構(gòu)、與新信息建立聯(lián)系，引導學生構(gòu)建新的圖示。教師可以通過介紹與聽力話題相關(guān)的背景知識，或讓學習者提前閱讀相關(guān)材料，觀看相關(guān)圖片或視頻，還可就聽力話題組織課堂討論等方式讓學習者在正式聽之前盡可能地熟悉將要聽的題材，并對其產(chǎn)生期待，這樣學習者在聽辨過程中才能主動地處理聽力材料，以有效地實現(xiàn)聽力理解。

2.聽中。在正式聽的階段，教師可先讓二語學習者進行泛聽（listen at random），其目的是讓學習者了解所聽內(nèi)容的大概。在泛聽過程中，某些信息可能會引起學習者的注意。因此泛聽結(jié)束后，教師應(yīng)詢問并歸納學習者在聽辨中引起關(guān)注的地方，并組織學習者進行更深入的討論，從而使學習者更主動地為下一步聽辨活動——細聽（scanning）做好準備。細聽階段是專注聽辨階段。學習者在這一階段應(yīng)完成聽前布置的任務(wù)，教師也應(yīng)指導學生去完成關(guān)于聽力內(nèi)容和語言方面的任務(wù)。教師應(yīng)給予學生足夠的時間進行信息的處理和加工，這也是學習者已有認知圖式的更新、重建過程。這一過程中，主要推薦學習者做聽力筆記和對預測進行驗證。

需要注意的是，當學習者在聽較長的語篇材料時，教師需要將聽力任務(wù)進行分解，在聽力材料輸入的特定階段如某一信息單位結(jié)束之時進行停頓，其目的是讓學習者有足夠的時間和精力運用已有的圖式系統(tǒng)處理新接收到的信息。在處理過程中，學習者的圖式系統(tǒng)也在不斷進行著調(diào)適、更新和重建，新的圖式系統(tǒng)又為后面的聽力活動做好了準備，就這樣循環(huán)往復，學習者一步步接近實現(xiàn)對聽力語篇的理解。

3.聽后。在二語聽力教學中，聽后這一環(huán)節(jié)常常被教師忽視而省略不做，因為它看上去更像是口語訓練。事實上，聽力與口語這兩項技能的發(fā)展是緊密相連、相輔相成的。若之前提到的兩個環(huán)節(jié)是輸入行為的話，這最后的環(huán)節(jié)則屬于輸出行為。在這個環(huán)節(jié)中，教師可安排學生就前面已掌握的信息進行進一步的分析、評論。話題可以是關(guān)于所聽材料的內(nèi)容和意義方面的，也可以是有關(guān)詞匯、語法和發(fā)音方面的。這個環(huán)節(jié)有助于特定圖式細節(jié)的梳理和重建，為以后的聽力學習打下堅實的基礎(chǔ)。

聽力理解一直是長期困擾二語學習者和教學者的問題，廣受語言研究工作者的關(guān)注。圖式理論揭示了二語學習者聽力理解的認知心理過程，對二語聽力教學有著重要的啟示意義。利用圖式的導向作用有針對性地組織安排二語聽力教學是實現(xiàn)聽力理解的有效途徑。

參考文獻：

[1]Bartlett，F(xiàn).Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology[M].London：Cambridge University Press，1932：201

[2]桂詩春.新編心理語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2000：113

[3]潘紅.魯梅爾哈特（Rumelhart）學習模式對課堂教學的啟示[J].山東外語教學，2008（5）：74.

[4]張玲.預先知識的建構(gòu)對二語聽力的影響[J].內(nèi)江科技，2009（2）：56.