實(shí)踐取向的高職學(xué)前教育課程改革研究

陳庭來(lái)

[摘 要] 學(xué)科中心模式課程的價(jià)值取向是知識(shí)，對(duì)于高職學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，理論性知識(shí)很難自動(dòng)地導(dǎo)出恰當(dāng)?shù)?、正確的教育行動(dòng)。而實(shí)踐取向的高職《幼兒園班級(jí)管理》課程改革在課堂教學(xué)的過(guò)程中將“理論知識(shí)實(shí)踐化”和“實(shí)踐知識(shí)理論化”，以期促進(jìn)高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生幼兒園班級(jí)管理實(shí)踐性知識(shí)的形成與發(fā)展。

[關(guān) 鍵 詞] 實(shí)踐取向；幼兒園；班級(jí)管理；智行思交融

[中圖分類號(hào)] G712 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 2096-0603（2018）30-0001-03

幼兒園班級(jí)管理活動(dòng)是人與人之間的交往活動(dòng)，使得幼兒園教師所面臨的班級(jí)管理情景具有復(fù)雜性和不確定性，幼兒園教師基于自身所處的特定班級(jí)管理情景以其獨(dú)特的方式靈活、客觀、創(chuàng)造性地解釋并解決所面臨的班級(jí)管理問(wèn)題。所以從根本上說(shuō)幼兒園班級(jí)管理是一個(gè)復(fù)雜的、變化的動(dòng)態(tài)過(guò)程，是一個(gè)“人為”和“為人”的實(shí)踐活動(dòng)，這就要求幼兒園教師必須具備一種獨(dú)特的知識(shí)——實(shí)踐性知識(shí)。這種知識(shí)是一種情景性知識(shí)，幼兒園教師在日常班級(jí)管理的情境中，通過(guò)總結(jié)與體驗(yàn)、沉思與感悟等方式，發(fā)現(xiàn)和洞察自身在班級(jí)管理實(shí)踐中的意蘊(yùn)，并融合自身的生活經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)人所賦予的經(jīng)驗(yàn)意義，逐漸積累而成并運(yùn)用于管理實(shí)踐之中。

一、目前高職學(xué)前教育專業(yè)課程存在的問(wèn)題

幼兒園班級(jí)管理是學(xué)前教育專業(yè)一門必修的職業(yè)能力核心課程，其功能在于通過(guò)這門課程的學(xué)習(xí)使學(xué)生能夠運(yùn)用各種知識(shí)進(jìn)行班級(jí)管理，具備從事幼兒園班級(jí)管理的職業(yè)能力。

（一）課程內(nèi)容不盡合理，與實(shí)際工作任務(wù)相關(guān)度低

長(zhǎng)期以來(lái)，受客觀主義知識(shí)觀的影響，知識(shí)被認(rèn)為是現(xiàn)實(shí)的客觀反映，具有客觀性、穩(wěn)定性和封閉性。所以，傳統(tǒng)的幼兒園班級(jí)管理這門課程是按照“理論概述、體系分析、年級(jí)層次”的體系組織安排教學(xué)內(nèi)容，學(xué)科體系較為清晰，層次較為分明[1]。這種學(xué)科中心課程模式的幼兒園班級(jí)管理的價(jià)值取向是知識(shí)，學(xué)科邏輯系統(tǒng)性較強(qiáng)，有利于學(xué)生知識(shí)體系的建構(gòu)。但是課程內(nèi)容單從學(xué)科角度來(lái)考慮學(xué)生應(yīng)該掌握的知識(shí)和具備的能力，缺乏對(duì)幼兒園班級(jí)管理實(shí)際工作的了解，沒有對(duì)幼兒園班級(jí)管理的崗位能力進(jìn)行分析，教學(xué)內(nèi)容選取沒有考慮幼兒園班級(jí)管理崗位的實(shí)際，過(guò)于注重理論性知識(shí)的傳遞，忽視實(shí)踐性知識(shí)的養(yǎng)成，與實(shí)際工作任務(wù)聯(lián)系不緊密。

（二）理論知識(shí)難以轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教育行動(dòng)

幼兒園班級(jí)管理是一個(gè)教師在班級(jí)管理現(xiàn)場(chǎng)中“如何做”的問(wèn)題，是一個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的問(wèn)題。幼兒園教師的班級(jí)管理水平主要不是反映在其掌握和運(yùn)用班級(jí)管理知識(shí)的水平上，而是反映在其處理幼兒園班級(jí)管理問(wèn)題時(shí)創(chuàng)造出的實(shí)踐性知識(shí)的水平上?，F(xiàn)有的學(xué)科中心課程模式的幼兒園班級(jí)管理的課程體系便于教師教育教學(xué)工作的開展，但從學(xué)生學(xué)習(xí)角度而言，由于學(xué)生學(xué)到的絕大部分是理論知識(shí)，學(xué)生雖然掌握了這門課程的理論體系，但是進(jìn)入實(shí)際的工作情境后還需要學(xué)生自己將所學(xué)理論知識(shí)根據(jù)工作崗位的需要進(jìn)行重新組織與構(gòu)建才能逐漸適應(yīng)工作崗位的需要，這明顯超出了高職院校學(xué)生的能力。其結(jié)果是學(xué)生入職后手足無(wú)措、無(wú)所適從，出現(xiàn)明顯的“斷層感”，產(chǎn)生“所學(xué)非所用”的“失落感”。因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)校所學(xué)的“理論性知識(shí)并不會(huì)自動(dòng)地導(dǎo)出恰當(dāng)?shù)?、正確的教育行動(dòng)”。因此，這種“學(xué)用脫節(jié)、院園隔離”的課程體系問(wèn)題情境呈現(xiàn)不夠清晰，學(xué)生對(duì)未來(lái)的班級(jí)管理的工作任務(wù)與工作重點(diǎn)把握不夠，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與積極性都會(huì)受到很大的影響。

（三）課程實(shí)施方法單一，實(shí)踐教學(xué)流于形式

學(xué)科本位課程設(shè)置模式本質(zhì)上屬于知識(shí)本位，這種課程設(shè)置模式必然造成在教學(xué)評(píng)價(jià)上“重統(tǒng)一的規(guī)格要求、輕學(xué)生的個(gè)性發(fā)展”[2]。所以傳統(tǒng)的幼兒園班級(jí)管理只關(guān)注課堂理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)的獲得無(wú)法組織。課堂教學(xué)方法較單一地運(yùn)用教師講解的教學(xué)方法，教師只管講，學(xué)生只是聽，學(xué)生任務(wù)不明確、學(xué)習(xí)主動(dòng)性不夠、創(chuàng)造性欠缺；考核雖然關(guān)注了形成性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合，但考核時(shí)基本上是課堂教什么就考什么，同時(shí)基本以個(gè)體考核為主，學(xué)生學(xué)習(xí)死板而缺少創(chuàng)造性、團(tuán)隊(duì)配合能力欠缺；忽視或淡化了發(fā)展性評(píng)價(jià)，未能關(guān)注學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的行為表現(xiàn)，這樣的教學(xué)直接導(dǎo)致學(xué)生雖然學(xué)習(xí)了幼兒園班級(jí)管理，但是在實(shí)際接手一個(gè)班級(jí)的時(shí)候不知如何管理。

二、高職學(xué)前教育專業(yè)課程改革的目標(biāo)

幼兒園教師班級(jí)管理的實(shí)踐性知識(shí)是為幼兒成長(zhǎng)服務(wù)的，并通過(guò)與教育規(guī)律、教育方法的有效結(jié)合，最終把幼兒園教師的班級(jí)管理活動(dòng)藝術(shù)化。

（一）以幼兒園班級(jí)管理任務(wù)為內(nèi)容，構(gòu)建體現(xiàn)班級(jí)管理工作過(guò)程完整性的課程內(nèi)容

學(xué)科本位課程設(shè)置模式本質(zhì)上屬于知識(shí)本位，這種課程設(shè)置模式必然造成在教學(xué)內(nèi)容選取上“重理論、輕實(shí)踐”。而實(shí)踐取向的幼兒園班級(jí)管理要打破學(xué)科課程體系的束縛，將關(guān)注知識(shí)的系統(tǒng)性轉(zhuǎn)變?yōu)樽非笥變簣@班級(jí)管理工作過(guò)程的完整性。課程的內(nèi)容不再僅僅是抽象的理論知識(shí)，而是將理論知識(shí)與幼兒園班級(jí)管理工作的具體任務(wù)有機(jī)結(jié)合，通過(guò)分析幼兒園班級(jí)管理崗位職業(yè)能力的要求，根據(jù)幼兒園班級(jí)管理實(shí)際工作的任務(wù)對(duì)原有的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組。倡導(dǎo)在一種綜合的、完整的行動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)與思考、體驗(yàn)與領(lǐng)悟，突出理論知識(shí)和實(shí)踐技能的整合，突出專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐教學(xué)和崗位技能的應(yīng)用，確保每一位畢業(yè)生一進(jìn)入工作崗位就能滿足幼兒園班級(jí)管理工作的需要，形成別具特色的幼兒園班級(jí)管理課程內(nèi)容體系。

（二）以真實(shí)性為目的，提倡課程的情境化學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)“學(xué)以致用、院園相融”

學(xué)校真實(shí)的教育情境是未來(lái)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)土壤[3]。因此，在實(shí)踐取向的幼兒園班級(jí)管理課堂教學(xué)中要設(shè)計(jì)一種基于實(shí)踐性知識(shí)獲得的課程教學(xué)模式，以實(shí)踐取向的教師教育理念為指導(dǎo)，以學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展為主線，基于實(shí)踐性反思教師專業(yè)養(yǎng)成，將學(xué)生在學(xué)校理論學(xué)習(xí)和幼兒園班級(jí)管理實(shí)訓(xùn)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。在課程實(shí)施過(guò)程中，為學(xué)生提供真實(shí)的或仿真的工作環(huán)境，使其置身于真實(shí)的情景中進(jìn)行學(xué)習(xí)，所學(xué)知識(shí)、技能與真實(shí)的管理過(guò)程相接近，較好地完成知識(shí)與技能的遷移。在課堂教學(xué)中最突出的特點(diǎn)是要有大量的案例分析和項(xiàng)目實(shí)訓(xùn)，以案例分析和項(xiàng)目實(shí)訓(xùn)來(lái)幫助學(xué)生理解、訓(xùn)練和鞏固課堂上學(xué)到的幼兒園班級(jí)管理的基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生從學(xué)院到幼兒園的無(wú)縫對(duì)接，增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

（三）以開放性為導(dǎo)向，注重課程評(píng)價(jià)的多元化，以促進(jìn)學(xué)生的綜合發(fā)展

傳統(tǒng)的幼兒園班級(jí)管理這門課程的評(píng)價(jià)以教師為主導(dǎo)，教師是課程評(píng)價(jià)的主體，忽視學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)，忽視學(xué)生在幼兒園見習(xí)和實(shí)習(xí)中班級(jí)管理的實(shí)際表現(xiàn)，評(píng)價(jià)的機(jī)制較為單一，長(zhǎng)此以往就形成了學(xué)生缺乏參與意識(shí)、不能有效地將課堂學(xué)習(xí)的理論知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際的幼兒園班級(jí)管理中去。因此，在課程的評(píng)價(jià)方法上要從專業(yè)教師的“單一評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)教師、校外指導(dǎo)老師和學(xué)生“共同參與”的多元化評(píng)價(jià)。

三、高職學(xué)前教育專業(yè)課程改革的內(nèi)容

實(shí)踐取向的幼兒園班級(jí)管理課程改革的基礎(chǔ)是我校學(xué)前教育專業(yè)的“走園”實(shí)踐教學(xué)模式，課程的開設(shè)剛好與學(xué)生每周五到幼兒園的課程見習(xí)相重合。因此，課程的改革將從以下幾個(gè)方面進(jìn)行：

（一）“理實(shí)一體”教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)

幼兒園教師在班級(jí)管理的實(shí)踐中通過(guò)“實(shí)踐知識(shí)理論化”和“理論知識(shí)實(shí)踐化”的雙向、積極的互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人班級(jí)管理知識(shí)的持續(xù)增長(zhǎng)，最終成為幼兒園班級(jí)管理的專家[4]。因此，在課程內(nèi)容的選取上打破傳統(tǒng)幼兒園班級(jí)管理這門課程過(guò)分理論化的傾向，圍繞幼兒園班級(jí)管理的基本要求，以幼兒園班級(jí)管理的真實(shí)工作過(guò)程為依托、以幼兒園教師必備的班級(jí)管理技能訓(xùn)練為核心、以幼兒園班級(jí)管理崗位要求為導(dǎo)向、以學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為主體、以開展幼兒園班級(jí)管理的工作過(guò)程為基本主線，根據(jù)完成幼兒園班級(jí)管理任務(wù)實(shí)際需要的知識(shí)、能力和素質(zhì)選取和組織教學(xué)內(nèi)容。力求實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)與幼兒園班級(jí)實(shí)際管理工作的有效契合，突出幼兒園班級(jí)管理的實(shí)踐性，每個(gè)教學(xué)單元對(duì)應(yīng)“崗位能力要求”和“實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目”。在“走園”的過(guò)程中完成實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目，力爭(zhēng)在開展理論學(xué)習(xí)的同時(shí)實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合，從原來(lái)的“紙上談兵”過(guò)渡到“全程實(shí)戰(zhàn)”，以實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目來(lái)理解、訓(xùn)練、鞏固、運(yùn)用課堂上學(xué)到的理論知識(shí)。每個(gè)教學(xué)單元對(duì)應(yīng)“崗位能力要求”和“實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目”。比如，幼兒園班級(jí)管理的原則的崗位能力是能夠在幼兒園班級(jí)管理的過(guò)程中既堅(jiān)持原則性又處理好靈活性，對(duì)應(yīng)的實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目是開展“當(dāng)家長(zhǎng)與你的教育觀念不一致時(shí)你該怎么辦”的辯論會(huì)；幼兒園班級(jí)管理的過(guò)程的崗位能力是能夠按照計(jì)劃、組織實(shí)施、檢查修正、總結(jié)等步驟進(jìn)行幼兒園班級(jí)管理，對(duì)應(yīng)的實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目是制定班級(jí)的學(xué)期工作計(jì)劃與對(duì)學(xué)期工作進(jìn)行總結(jié)；幼兒園班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)與管理的崗位要求是能夠根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)進(jìn)行班級(jí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，提升環(huán)境的育人功能，對(duì)應(yīng)的實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目是班級(jí)環(huán)境設(shè)計(jì)的方案、幼兒心理的撫慰與調(diào)適；幼兒園班級(jí)信息管理的崗位能力是能夠收集班級(jí)的各種信息并充分利用各種信息，對(duì)應(yīng)的實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目是幼兒學(xué)籍表、卡、成長(zhǎng)檔案的制作以及班級(jí)活動(dòng)資料的收集、整理與利用；幼兒園班級(jí)人際關(guān)系管理的崗位要求是能夠協(xié)調(diào)好與幼兒、家長(zhǎng)、教師之間的關(guān)系并能夠處理各種不同的意見和建議，對(duì)應(yīng)的實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目是與家長(zhǎng)溝通幼兒的情況；幼兒園班級(jí)安全管理的崗位能力是能夠嚴(yán)格執(zhí)行安全制度，對(duì)幼兒開展安全教育并培養(yǎng)幼兒自我安全防范的能力，對(duì)應(yīng)的實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目是常見安全事故的處理。

（二）“實(shí)踐反思”教學(xué)模式的設(shè)計(jì)

實(shí)踐性知識(shí)建立在教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，受教師自身的經(jīng)歷、價(jià)值觀、信念等因素的影響，并以個(gè)體化的語(yǔ)言而存在，指導(dǎo)教師的慣常行為。幼兒園班級(jí)管理的實(shí)踐性知識(shí)來(lái)源于教師對(duì)班級(jí)日常管理的實(shí)踐，但日常管理實(shí)踐本身并不能更好地引導(dǎo)幼兒園教師獲得班級(jí)管理實(shí)踐性知識(shí)的系統(tǒng)性發(fā)展和功能性提高，對(duì)管理經(jīng)驗(yàn)的反思是幼兒園教師班級(jí)管理實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的有力保障。幼兒園班級(jí)管理實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)豐富多樣，但能夠成為實(shí)踐性知識(shí)的必須是經(jīng)過(guò)幼兒園教師深刻反思的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。反思作為一種重要的思維方式，是一種使幼兒園教師班級(jí)管理經(jīng)驗(yàn)有意義化的行為，能夠促使幼兒園教師將其深藏于知識(shí)冰山之下的實(shí)踐性知識(shí)外顯化，從而推動(dòng)幼兒園教師不斷提升班級(jí)管理的實(shí)踐性知識(shí)。幼兒園教師需要對(duì)個(gè)體主觀管理經(jīng)驗(yàn)以及管理實(shí)踐過(guò)程中獲得的實(shí)際管理經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行系統(tǒng)化梳理，對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題及時(shí)進(jìn)行思考，挖掘解決問(wèn)題的思路和方法，在解決問(wèn)題之后進(jìn)行總結(jié)和反思，進(jìn)一步吸收。所以幼兒園教師需要將已有的班級(jí)管理實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不斷反思總結(jié)，通過(guò)積極的認(rèn)知過(guò)程，在大腦中實(shí)現(xiàn)第二次意義建構(gòu)，以改進(jìn)幼兒園班級(jí)管理的方法與策略。因此，在幼兒園班級(jí)管理的教學(xué)中要順應(yīng)培養(yǎng)技能型人才的需要，針對(duì)幼兒園班級(jí)管理崗位工作能力進(jìn)行管理技能的強(qiáng)化，采用“實(shí)踐—理論—實(shí)踐”的教學(xué)模式，通過(guò)“親身體驗(yàn)、自主探討、互動(dòng)協(xié)助”，讓學(xué)生從完成任務(wù)的實(shí)踐性過(guò)程中學(xué)習(xí)。采取“觀察與記錄—學(xué)習(xí)與提升—踐行與反思—總結(jié)與提煉”的“四步法”來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)班級(jí)管理能力的實(shí)踐訓(xùn)練。

（三）“知、行、思交融”教學(xué)方法的選擇

幼兒園班級(jí)管理活動(dòng)的復(fù)雜性和不確定性，使得幼兒園教師必須基于自身所處的特定的情景以其獨(dú)特的方式解釋并解決所面臨的問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上形成幼兒園班級(jí)管理的實(shí)踐性知識(shí)。因此，幼兒園教師班級(jí)管理實(shí)踐性知識(shí)形成的基本機(jī)制與原理是“知、行、思交融”。知識(shí)對(duì)教育實(shí)踐起著指導(dǎo)與決定作用；教育行為對(duì)知識(shí)的運(yùn)用、內(nèi)化與深化起著舉足輕重的作用；反思則有機(jī)地促進(jìn)了教師的實(shí)踐行為與知識(shí)、理論的結(jié)合[6]。知、行、思三者只有環(huán)環(huán)相扣、互相配合、交融并進(jìn)，才能更好地促進(jìn)幼兒園教師班級(jí)管理能力的發(fā)展。因此，在幼兒園班級(jí)管理的教學(xué)中盡量做到將理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)融為一體，盡量做到真實(shí)情景的再現(xiàn)。

1.情境再現(xiàn)，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)氛圍。為了真實(shí)再現(xiàn)幼兒園班級(jí)管理的真實(shí)情境，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容與工作任務(wù)之間的“無(wú)縫對(duì)接”，在課堂教學(xué)開始時(shí)選取幼兒園班級(jí)管理相關(guān)代表性的模擬場(chǎng)景，以相關(guān)的視頻、錄像、音頻或者學(xué)生在幼兒園見習(xí)實(shí)習(xí)的過(guò)程中收集到的典型案例導(dǎo)入，讓學(xué)生分析交流，引發(fā)學(xué)生思考，讓學(xué)生帶著問(wèn)題去學(xué)習(xí)課堂教學(xué)的內(nèi)容，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍。

2.案例討論，加深知識(shí)理解。每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)盡量配以案例進(jìn)行分組討論，采用的教學(xué)案例主要是發(fā)生在幼兒園班級(jí)管理過(guò)程中的實(shí)際案例，利用案例激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)課程內(nèi)容的展開；通過(guò)案例的討論與分析既讓學(xué)生充分參與課堂交流又能夠較好地促進(jìn)學(xué)生的思考，加深對(duì)幼兒園班級(jí)管理知識(shí)的理解。

3.角色扮演，促進(jìn)換位思考。幼兒園班級(jí)管理具有很強(qiáng)的情境性，因此可以通過(guò)模擬幼兒園班級(jí)管理的現(xiàn)實(shí)情境，讓學(xué)生扮演不同角色，共同完成某個(gè)幼兒園班級(jí)管理的任務(wù)，甚至還需要交替扮演不同的角色，這樣讓學(xué)生可以全方位地熟悉所要掌握的幼兒園班級(jí)管理知識(shí)與技能，促使學(xué)生親身體驗(yàn)與感悟、自主探討與互助，既有利于學(xué)生在真實(shí)情境中進(jìn)行換位思考，也有利于學(xué)生從不同角度進(jìn)行全面的幼兒園班級(jí)管理的技能訓(xùn)練。

4.問(wèn)題探究，培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力。對(duì)于課堂教學(xué)中的重難點(diǎn)精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，圍繞問(wèn)題進(jìn)行分析、討論和探究，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性，圍繞問(wèn)題提出解決的策略和方案，以期培養(yǎng)學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的理解與應(yīng)用能力，培養(yǎng)學(xué)生思考問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力。

5.現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，提升管理能力。在每周五的課程實(shí)訓(xùn)中由專業(yè)教師和來(lái)自幼兒園的指導(dǎo)教師共同就班級(jí)管理過(guò)程中發(fā)生的真實(shí)問(wèn)題，例如遇到幼兒意外傷害事件如何與家長(zhǎng)溝通等具體的、真實(shí)的班級(jí)管理問(wèn)題進(jìn)行解釋、探討、處理，以提升學(xué)生的班級(jí)管理能力。

幼兒園教師班級(jí)管理實(shí)踐性知識(shí)的獲得是一個(gè)動(dòng)態(tài)循環(huán)的過(guò)程，需要教師不斷地實(shí)踐并反思。因此，實(shí)踐取向的高職幼兒園班級(jí)管理課程改革力圖做到知行合一、行思并進(jìn)、學(xué)思并重，以促進(jìn)高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生班級(jí)管理實(shí)踐性知識(shí)的不斷發(fā)展。

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