探究PBL—LBL雙軌模式在中醫(yī)科臨床帶教中的運用與評價

皇玲玲

[摘要] 目的 探究基于問題學(xué)習(xí)的教學(xué)模式（PBL）與傳統(tǒng)教學(xué)模式（LBL）相結(jié)合在中醫(yī)科臨床帶教中的應(yīng)用價值。方法 以在該市中醫(yī)院2018年4—6月見習(xí)的60名南京中醫(yī)藥大學(xué)2015級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)五年制學(xué)生為研究對象，隨機分為實驗組和對照組，各30名。對照組采用LBL模式教學(xué)，實驗組采用PBL-LBL雙軌模式帶教，為期2個月。觀察比較兩組學(xué)生見習(xí)結(jié)束后的考核成績，學(xué)員自我評價以及對教學(xué)的滿意度。結(jié)果 見習(xí)結(jié)束后，實驗組考核成績均高于對照組，且病例分析綜合題成績顯著高于對照組；實驗組學(xué)員自我評價分數(shù)均高于對照組，且文獻檢索能力、溝通能力和分析問題能力顯著高于對照組；實驗組學(xué)生在教學(xué)安排、課堂氛圍、師生交流方面的滿意度顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。結(jié)論 PBL-LBL雙軌教學(xué)模式有利于引導(dǎo)學(xué)生將知識構(gòu)建與臨床實踐充分結(jié)合，融會貫通，值得在中醫(yī)科臨床帶教中進行推廣。

[關(guān)鍵詞] 傳統(tǒng)教學(xué)模式；基于問題學(xué)習(xí)的教學(xué)模式；中醫(yī)學(xué)；臨床帶教

[中圖分類號] R4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672-5654（2018）11（c）-0136-03

隨著醫(yī)學(xué)的不斷發(fā)展，中醫(yī)學(xué)越來越受到醫(yī)學(xué)界的重視。但中醫(yī)學(xué)較為復(fù)雜，與清晰直觀的西醫(yī)學(xué)相對比，更注重經(jīng)驗的積累與傳承，這個特點使得中醫(yī)學(xué)入門門檻提高，增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度，同時對中醫(yī)科室臨床老師教學(xué)的要求也更加嚴格。見習(xí)是醫(yī)學(xué)生從課本知識邁向臨床的第一步，合理的帶教方式有利于學(xué)生將醫(yī)學(xué)知識更好地融入臨床實踐，因此帶教方式的選擇成為了臨床帶教中的難點。傳統(tǒng)的教學(xué)模式（LBL）是由教師主導(dǎo)的，以單方面向?qū)W生灌輸知識為核心的教學(xué)模式，易使學(xué)生缺乏對學(xué)習(xí)的積極主動性[1]。基于問題學(xué)習(xí)的教學(xué)模式（PBL）是近年來由美國引進的新的教學(xué)模式[2]，該模式以學(xué)生自主提問思考為中心，有利于提高學(xué)生的臨床思維，但易使知識點掌握混亂。所以該研究于2018年4—6月，選取60名見習(xí)生為研究對象考慮將PBL和LBL兩種模式相結(jié)合運用于中醫(yī)科臨床帶教中，通過比較兩組學(xué)生見習(xí)結(jié)束后的考核成績，學(xué)員自我評價以及對教學(xué)的滿意度來評價PBL-LBL雙軌教學(xué)模式的應(yīng)用價值。

1 資料與方法

1.1 一般資料

以在該市中醫(yī)院見習(xí)的60名南京中醫(yī)藥大學(xué)2015級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)五年制的學(xué)生為研究對象，采用隨機數(shù)表法分為實驗組和對照組，各30名。實驗組中男性12名，女性18名；平均年齡（22.53±1.52）歲；上學(xué)期期末平均成績?yōu)椋?0.16±11.02）分。對照組中男性13名，女性17名；平均年齡（22.48±1.49）歲；上學(xué)期期末平均成績?yōu)椋?1.43±10.75）分。所有研究對象均自愿參加該次研究，兩組性別、年齡、學(xué)習(xí)成績等比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

兩組學(xué)生由具有多年臨床經(jīng)驗老師2名分別進行教學(xué)，老師教學(xué)水平相似，為期2個月。

對照組：采用傳統(tǒng)教學(xué)模式（LBL）。由帶教老師每周一至周四帶領(lǐng)學(xué)生臨床見習(xí)，周五帶領(lǐng)30名學(xué)生，經(jīng)多媒體將臨床見習(xí)中遇到過的常見病作為案例制作成幻燈片（PPT）等形式播映，以老師講授內(nèi)容為主，學(xué)生提問后老師及時進行解答為輔的教學(xué)模式。

實驗組：采用PBL-LBL雙軌模式。①準備階段：帶教老師每周制作學(xué)習(xí)內(nèi)容計劃表，詳細至每天的安排，計劃包括每天所需學(xué)習(xí)的內(nèi)容和需要回答的問題，提前將計劃表發(fā)給學(xué)生，要求學(xué)生每天返寢后自主查閱第2天學(xué)習(xí)內(nèi)容所需資料和問題的答案，如病例的癥狀、體征、常規(guī)治療方法，相同病癥在中西醫(yī)之間的不同觀察點等。②學(xué)習(xí)當天：在帶教老師帶領(lǐng)下臨床見習(xí)或者根據(jù)以往相似病例資料進行學(xué)習(xí)。首先讓學(xué)生用自學(xué)掌握的內(nèi)容分析病例，如描述該患者具有的癥狀；其次讓學(xué)生分析討論：還有哪些癥狀是患者身上所沒有的，一般怎么樣的患者會有這些癥狀，哪些癥狀是資料內(nèi)容沒有描述的但是該患者有以及有該癥狀的原因等；最后讓學(xué)生通過自行查找文獻資料等途徑解決疑問，并記錄存在的疑問。③問題答疑：每周五帶教老師組織交流座談會，30名分成5個小組，對一周所掌握知識內(nèi)容相互進行交流及補充，對仍未解決的問題相互進行探討，帶教老師傾聽學(xué)生的發(fā)言并及時對錯誤點進行糾正，對疑問進行解答。④教學(xué)講座：每個月第二個、第四個周五帶教老師安排教學(xué)講座，根據(jù)兩個星期學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容總結(jié)歸納，對所學(xué)知識點進行梳理并延伸拓展，對存在的知識或思維誤區(qū)進行分析，對疑問較多的知識點重點講解。

1.3 觀察指標

觀察比較兩組學(xué)生見習(xí)前后的考核成績，學(xué)員自我評價以及對教學(xué)的滿意度。

成績考核分為基礎(chǔ)知識檢測和病例分析綜合題兩部分，各60分。

學(xué)員自我評價內(nèi)容包括學(xué)習(xí)自主性、文獻檢索能力、溝通能力和分析問題能力，評價標準分為顯著提高、一般、未提高三個選項，依次記為6分、3分、1分。

教學(xué)滿意度內(nèi)容包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)安排、課堂氛圍、師生交流四個方面，評價標準為滿意、不滿意兩個選項，滿意度=滿意人數(shù)/總?cè)藬?shù)×100%。

1.4 統(tǒng)計方法

應(yīng)用SPSS 17.0統(tǒng)計軟件對所得數(shù)據(jù)進行分析。計量資料用（x±s）表示，采用t檢驗分析；計數(shù)資料以率或頻數(shù)表示，采用χ2檢驗分析。P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生見習(xí)前后的考核成績比較

見習(xí)前，兩組學(xué)生考核成績比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）；見習(xí)結(jié)束后，實驗組基礎(chǔ)知識檢測和病例分析綜合題成績均高于對照組，且病例分析綜合題成績顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05），見表1。

2.2 兩組學(xué)生的學(xué)員自我評價比較

實驗組的學(xué)生自我評價分數(shù)均高于對照組，且文獻檢索能力、溝通能力和分析問題能力顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05），見表2。

2.3 兩組學(xué)生對教學(xué)滿意度的評價比較

實驗組中對教學(xué)態(tài)度、教學(xué)安排、課堂氛圍、師生交流滿意例數(shù)分別為28例、27例、26例、27例，對照組分別為27例、20例、15例、10例。在對帶教老師的教學(xué)態(tài)度方面，實驗組和對照組學(xué)生的滿意度比較（93.3%vs 90.0%），差異無統(tǒng)計學(xué)意義（χ2教學(xué)態(tài)度=0.218，P>0.05）；實驗組在教學(xué)安排、課堂氛圍、師生交流方面（90.0%、86.7%、90.0%）的滿意度顯著高于對照組（66.7%、50.0%、33.3%），差異有統(tǒng)計學(xué)意義（χ2教學(xué)安排=4.812，χ2課堂氛圍=9.320，χ2師生交流=20.376，P<0.05）。

3 討論

不同于西醫(yī)學(xué)相對有條理的知識體系，中醫(yī)學(xué)內(nèi)容抽象且龐雜繁多、實踐性強[3]，因此更需要培養(yǎng)學(xué)生形成自主臨床思維模式。WHO報告顯示：PBL教學(xué)模式已應(yīng)用于全球1 700余所醫(yī)學(xué)院并取得良好效果，我國雖然在20世紀80年代已引入該教學(xué)模式，但仍未在全國大部分醫(yī)學(xué)院得到推廣[4]。PBL教學(xué)模式是一種以問題為核心，通過發(fā)現(xiàn)并解決問題的方式來學(xué)習(xí)的教學(xué)方法[5]。圍繞問題進行多方面學(xué)習(xí)活動開展和綜合性學(xué)習(xí)，如自主提問、查閱文獻資料、交流討論會等。該模式以學(xué)生為主體，增加了學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣，有利于提高學(xué)習(xí)的積極性，從而主動尋找途徑解決問題，塑造了學(xué)生在學(xué)習(xí)上的獨立自主性；以學(xué)生提出問題為主要教學(xué)方式，“問”是一個主動的思考過程，提高了學(xué)生的臨床思維能力，通過自己所學(xué)所思結(jié)合實際提出新的疑問，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力；以交流討論為主要學(xué)習(xí)方法，能夠鍛煉學(xué)生的語言組織能力，同時能夠增強學(xué)生的溝通能力。而這些能力都是實際臨床中作為一名優(yōu)秀的中醫(yī)必須具備的品質(zhì)。

該研究結(jié)果顯示，實驗組學(xué)生的考核成績、自我評價和對教學(xué)的滿意度均高于對照組，這可能是因為，PBL-LBL雙軌模式相互取長補短，既通過發(fā)揮PBL教學(xué)模式的優(yōu)勢，調(diào)動學(xué)生對學(xué)習(xí)的積極性和自主性，提高臨床思維能力，提升團隊合作交流能力，又能通過LBL教學(xué)模式將知識進行總結(jié)歸納，形成完整的知識框架，兩種模式相結(jié)合可對學(xué)生進行全方位培養(yǎng)。

綜上所述，PBL-LBL雙軌模式有利于引導(dǎo)學(xué)生將知識構(gòu)建與臨床實踐充分結(jié)合，融會貫通，值得在中醫(yī)科臨床帶教中進行推廣。

[參考文獻]

[1] 鄧園園，楊玉青，司徒秋順，等.PBL-LBL雙軌模式教學(xué)在中醫(yī)規(guī)培生心電圖教學(xué)中的應(yīng)用[J].中醫(yī)藥導(dǎo)報，2017，23（24）：128-131.

[2] 郭成龍，郭小榮，張曉剛，等.PBL教學(xué)法在中醫(yī)骨傷科學(xué)生實習(xí)中的應(yīng)用[J].西部中醫(yī)藥，2015，28（5）：60-61.

[3] 楊晗，張怡，李勝濤，等.PBL教學(xué)在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)課堂教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國中醫(yī)藥信息雜志，2016，23（2）：120-122.

[4] 劉紅旭，何剛，邢文龍，等.PBL教學(xué)法應(yīng)用于中醫(yī)醫(yī)院住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的探索[J].北京中醫(yī)藥，2017，36（12）：1147-1149.

[5] 羅娜，吳毅，楊希川，等.PBL教學(xué)模式在皮膚性病學(xué)教學(xué)中的探索與應(yīng)用[J].重慶醫(yī)學(xué)，2016，45（7）：994-995.

（收稿日期：2018-09-26）