在閱讀中探究，在探究中發(fā)展

梅娟

【摘要】本文從母親買菠蘿說起，學(xué)生學(xué)習(xí)與認(rèn)識(shí)物品一樣，有被動(dòng)學(xué)習(xí)與主動(dòng)學(xué)習(xí)之分。作為教師，應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，克服心理阻抗，還學(xué)生閱讀的主動(dòng)權(quán)，讓其在有限的課堂時(shí)空里有足夠的時(shí)間讀書、思考、探究，親歷閱讀過程，在閱讀中讓學(xué)生全程探究，在閱讀中讓學(xué)生全心探究，促進(jìn)語文素養(yǎng)的全面提高。

【關(guān)鍵詞】親歷閱讀 全程探究 全心探究

有這樣一個(gè)故事：媽媽買回一個(gè)菠蘿，好奇的孩子被這個(gè)從未見過的東西吸引住了。這時(shí)媽媽可能會(huì)有兩種方式對待孩子的好奇：一是告訴孩子，“這是菠蘿，它的外面很硬，有很尖的刺，你不要去摸它！它很重可以滾動(dòng)，可以吃，很香。”另一種方式是媽媽告訴孩子“這是菠蘿”，然后放下，讓孩子自己去對付。

好奇的孩子可能伸手摸一下，又趕緊把手縮回來，大叫：“媽媽，這個(gè)菠蘿很刺手，我被刺了一下。”媽媽回應(yīng)：“是的，孩子，菠蘿會(huì)刺手，不要緊的。”于是，孩子又嘗試抓起菠蘿的葉子，想把它拎起來，可是菠蘿很重，只好又把它放下。“媽媽，這個(gè)菠蘿很重，我拎不動(dòng)它。”孩子可能又嘗試著滾動(dòng)菠蘿，結(jié)果真的把它滾動(dòng)了， “媽媽，我把菠蘿滾動(dòng)了?！眿寢尯芨吲d：“你真能干！”“媽媽，我聞到了一股香香的氣味，菠蘿是不是可以吃的？……” “怎么吃呀？”“把皮削掉，切成一片一片的，再用鹽水泡一泡，就可以吃了?！薄白屛以囈辉嚒娴暮贸阅?！”

第一種方式，孩子很快知道了菠蘿的很多特點(diǎn)，這是媽媽直接告訴的結(jié)論；第二種方式，孩子通過自己的嘗試，不僅懂得了菠蘿的特性，還學(xué)到了認(rèn)識(shí)菠蘿的方法。如果下次媽媽帶來一種蔬菜、一件玩具、一件工藝品……孩子當(dāng)然也會(huì)嘗試認(rèn)識(shí)它們。

學(xué)生的學(xué)習(xí)同樣如此，有被動(dòng)學(xué)習(xí)與主動(dòng)學(xué)習(xí)之分?，F(xiàn)代閱讀理論告訴我們，在作家、作品和讀者的三角關(guān)系中，讀者并不是被動(dòng)、單純、消極的接受者，而是主動(dòng)、積極的生產(chǎn)者，閱讀過程是讀者通過文本和作者進(jìn)行的一場超越時(shí)空的對話。作為教師，應(yīng)積極轉(zhuǎn)變觀念，克服心理抗拒，把閱讀的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，讓其在有限的課堂時(shí)空里有足夠的時(shí)間讀書、思考、探究，親歷閱讀過程，促進(jìn)語文素養(yǎng)的全面提高。

一、“質(zhì)疑·叩問”——探究的起點(diǎn)

“學(xué)起于思，思源于疑。”質(zhì)疑能使學(xué)生產(chǎn)生探索的興趣?！斑祮枴眲t是讀者與文本對話交流的起始，要求讀者的期待視界即原認(rèn)知結(jié)構(gòu)與文本的難易程度相當(dāng)，以求得同化或順應(yīng)，建構(gòu)起文本意義。教師要善于引發(fā)學(xué)生對課文的質(zhì)疑、叩問，激起其體驗(yàn)和探究的欲望?！赌瓷０輲煛肥且黄獙懭藬⑹骂愇恼?，課題正好概括了主要內(nèi)容，學(xué)生一讀課題自然就會(huì)去推想課文內(nèi)容，這就是一種閱讀期待。而根據(jù)課題提問是一種新的閱讀方法。因此，教師擇定課題為“質(zhì)疑、叩問點(diǎn)”，并提出問題的關(guān)鍵詞“拜師”，點(diǎn)燃學(xué)生疑和問的熱情，引導(dǎo)學(xué)生“全面質(zhì)疑、叩問”，使學(xué)生感悟到提問可抓住關(guān)鍵字，實(shí)現(xiàn)“質(zhì)疑有法”，并通過閱讀第一段“叩問有得”，明白拜師的原因。當(dāng)然，質(zhì)疑、叩問并不局限于閱讀的初期，因?yàn)閱栴}的大小、深淺，也取決于期待視界。比如莫泊桑明明已經(jīng)按老師說的“肯吃苦”“勤練習(xí)”做了，為什么他的“功夫”還沒下到家呢？當(dāng)課文中的重點(diǎn)詞、中心句、難懂之處或?qū)φn文的異議都成為質(zhì)疑點(diǎn)時(shí)，“深入叩問”便產(chǎn)生了?？梢?，質(zhì)疑、叩問是“預(yù)見”到“驗(yàn)證”的過程，這中間，學(xué)生的思維得到了運(yùn)動(dòng)和發(fā)展，探究能力得到了鍛煉和提高。

二、“感悟·體驗(yàn)”——探究的生長點(diǎn)

“感悟體驗(yàn)”是讀者與文本對話交流的中段。在對文本的解讀中，讀者要在文本中尋找答案，解決疑問，就應(yīng)時(shí)時(shí)“傾聽”文本的聲音，“觸摸”作者的心靈，專心體驗(yàn)作品的情境和情感，并時(shí)時(shí)回應(yīng)文本的喜憂哀樂，文本的意義才能生成，讀者新的視界才會(huì)形成。閱讀教學(xué)中，我們就要讓學(xué)生通過親自嘗試，自覺體悟來破譯、還原和回應(yīng)課文里面的情感世界。

下面是一位教師教學(xué)《長相思》的課堂實(shí)錄。

師：孩子們，你們可曾知道，在征途上，納蘭性德還寫了一首詞，題目叫《菩薩蠻》，其中有這么兩句詞是他問自己的，誰來讀？

生：問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月。

師：問得好，孩子們，請你再仔細(xì)想一想，除了問自己以外，還會(huì)有誰也要問一問納蘭性德“問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月”？

（教師引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟詞人的妻子、兒子、父親等都會(huì)這樣問）

師：輕離別？你們居然說我輕離別？（板書：輕）我，納蘭性德真是輕離別嗎？真的對離別無所謂嗎？再默讀《長相思》，仔細(xì)體會(huì)納蘭性德對離別的感受。（生默讀《長相思》）

師：我是納蘭性德，我想先問一問我的老父。老父，你說我是輕離別嗎？

生：不是，我從“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲”中看出你不是輕離別，而是為保家衛(wèi)國。

師：好一位深明大義的父親。我想問一問我的愛妻，我是輕離別嗎？

生：你不是，你是為了保衛(wèi)祖國，你離別家鄉(xiāng)是為了到前線去殺敵，所以我不怪你。（笑聲）

師：好一位賢良的妻子啊。是的，我何曾輕離別啊，我又是何等地重離別啊?？墒牵疑頌榭滴趸实鄣囊坏仁绦l(wèi)，重任在肩，責(zé)任如山，我不得不離，不得不別?。∥疑岵坏秒x開年邁的老父，舍不得離開溫柔的妻子，舍不得離開生我養(yǎng)我的故園??！這一切的一切都已化在了《長相思》中。我們一起讀！

……

以上的教學(xué)過程中，教師就是幫助學(xué)生將自己的生活體驗(yàn)和情感積累移到課文里。讓學(xué)生先從老父、妻子、兒子等角度質(zhì)詢作者，進(jìn)行探究：問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？然后再讓學(xué)生以詞人的身份回答老父、妻子、兒子等提出的問題，起到移情體驗(yàn)感悟的功效。在這設(shè)身處地、換位思考的過程中學(xué)生深切地洞察到詞人的內(nèi)心世界，朗讀起來聲情并茂。因此，教師要積極倡導(dǎo)探究性閱讀，引導(dǎo)學(xué)生移情感悟、替代體驗(yàn)，使他們親身經(jīng)歷主人公的生活和作者言語的形成過程，在真實(shí)的語言實(shí)踐活動(dòng)中獲取語感、形成豐富而深刻的情感體驗(yàn)，成功地躍向閱讀終點(diǎn)。

三、“拓展·運(yùn)用”——探究的新起點(diǎn)

“文本超出了自身，因?yàn)閾饺肓俗x者的意義；讀者超越了自身，是因?yàn)榻蛹{了文本的意義，擴(kuò)大了原來的視界，又回到自身，成了一個(gè)新我?！闭f的正是閱讀的終極目標(biāo)──由讀者個(gè)體獨(dú)特理解支撐的文本意義的創(chuàng)造。閱讀教學(xué)中，我們要在充分發(fā)揮學(xué)生的主體精神的前提下，引導(dǎo)他們進(jìn)一步讀出疑問，進(jìn)行探究，讀出新意。即立足文本，活用語言，超越文本，拓展延伸形成探究新起點(diǎn)。

教學(xué)《詹天佑》一課，教師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)鞏固拓展環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生想象說話：京張鐵路提前竣工了，全國上下歡欣鼓舞，請你放開思路，為這條鐵路起一個(gè)更有意義的名字，并說說理由；想像一下當(dāng)時(shí)中國的官員、老百姓、外賓、帝國主義者，他們在聽到京張鐵路竣工的消息后，會(huì)有怎樣的表現(xiàn)？看著火車沿著“人” 字形線路行駛，凝望著詹天佑的銅像，你又想說點(diǎn)什么？學(xué)生代替不同階層的人們用符合其身份的語言表達(dá)了對詹天佑的贊揚(yáng)。這些新知識(shí)、新觀點(diǎn)、真感情都是教師超文本話題培植的結(jié)果。這樣一來，在學(xué)生與課文之間架設(shè)想象、聯(lián)想之橋，創(chuàng)設(shè)發(fā)現(xiàn)空間，提供創(chuàng)造平臺(tái)，能豐富課文內(nèi)容，拓展視野，使他們情思滾動(dòng)，閃現(xiàn)和迸發(fā)出聰明的火花，激勵(lì)繼續(xù)學(xué)習(xí)語文的動(dòng)力，啟動(dòng)新的閱讀期待。可以說一篇課文的閱讀雖至終點(diǎn)，但學(xué)生的閱讀實(shí)踐又迎來新的起點(diǎn)。

四、“興趣·情感·思維”——探究的發(fā)散點(diǎn)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”如果把閱讀活動(dòng)比作奔馳的列車，那么，興趣是引擎，情感是加速度，思維是行駛的軌道。這三者緊密聯(lián)系，各自發(fā)揮著閱讀活動(dòng)持續(xù)進(jìn)行的能動(dòng)作用。

在閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)該讓興趣貫穿學(xué)生閱讀的始終，通過朗讀、介紹、表演等多形式的閱讀成果展示讓學(xué)生感受到閱讀成功的快樂，激活身心的興奮點(diǎn)，形成閱讀過程的良性循環(huán)。閱讀情感是讀者的主觀感情和作者滲透在作品中的感情的雙向交流、彼此碰撞而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗(yàn)，它是閱讀的“內(nèi)驅(qū)力”，是閱讀進(jìn)程中的加速度，有了情感的參與，閱讀的艱辛?xí)饔鋹?，閱讀過程會(huì)變得津津有味。我們的閱讀就是要讓學(xué)生不斷地生產(chǎn)出閱讀的情感，使閱讀活動(dòng)深入持久下去?？梢?，興趣、情感、思維產(chǎn)生于閱讀過程，支持著閱讀活動(dòng)的展開；同時(shí)，在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生又受到了情趣的熏陶，發(fā)展了思維，激發(fā)了想象力和創(chuàng)造潛能。

讓我們從能改變的地方開始，從每一篇課文的閱讀教學(xué)開始，努力引導(dǎo)學(xué)生與課文直接對話，讓學(xué)生經(jīng)歷“質(zhì)疑·叩問”“感悟·體驗(yàn)”和“拓展·運(yùn)用”，投入興趣、情感、思維等情智，實(shí)現(xiàn)全程、全心探究，為培養(yǎng)自主探究能力，打好全面發(fā)展的基礎(chǔ)。