“傾”“聽”共生：從“離身”到“具身”的折衷嬗變

陳福建

【摘 要】在教育領(lǐng)域中，是以培養(yǎng)學(xué)生的個性發(fā)展為主還是關(guān)注他們的社會性發(fā)展？是倡導(dǎo)學(xué)生課堂體驗還是給學(xué)生理論知識？教學(xué)過程到底是預(yù)設(shè)的還是生成的？這些懸而未決的教學(xué)矛盾在時間的延展中得以此消彼長地發(fā)展著。我們始終要以這樣二元對立的思維看待它們嗎？如何將新型的理論與傳統(tǒng)觀念相融合，如何正確處理理念或思維間的碰撞，是本文要關(guān)注的問題。

【關(guān)鍵詞】離身思維 具身思維 傾聽共生 折衷嬗變

一、問題提出：“離身”到“具身”的時代訴求

1. 教學(xué)現(xiàn)實：教學(xué)實踐中身體參與的形式主義。

回顧我國課堂教學(xué)的歷史發(fā)展，再回想筆者以往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，課堂教學(xué)中最常用的方法便是講授法，也就是一味地“傾”。由于受到評價方式的制約，教師和學(xué)生都傾向于通過講授法高效率地傳授和獲取知識概念。逐漸地，我們的教育現(xiàn)實呈現(xiàn)出：學(xué)生是承載知識的容器，他們習(xí)慣于老老實實地坐在椅子上成為一名“忠實的聽眾”，而教師則是地道熟練的灌輸者。即使是在不斷倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)能力的今天，教師的話語霸權(quán)仍舊未得到改變。

2. 內(nèi)核探尋：教學(xué)思維是影響教學(xué)實踐的關(guān)鍵。

解決問題的關(guān)鍵不在于解決的方式方法，而在于思考該問題所采取的思維方式。從這個角度出發(fā)，要想使教學(xué)實踐發(fā)生根本性變革只能是依靠思維方式的轉(zhuǎn)變，否則真正徹底的教學(xué)改革就很難發(fā)生。所以說，教學(xué)思維的轉(zhuǎn)變對教師的教學(xué)行為與實踐具有重要的指導(dǎo)意義。

然而在新課程改革的教學(xué)實踐中，傳統(tǒng)教學(xué)思維方式難以轉(zhuǎn)變的現(xiàn)實困境成為許多一線教師發(fā)展的巨大瓶頸。多數(shù)教師仍保持著相對傳統(tǒng)的教學(xué)思維和習(xí)慣，把教學(xué)理解為教師依據(jù)課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)對知識進(jìn)行講授；教師的職責(zé)就是負(fù)責(zé)把知識一五一十地傳授給學(xué)生。殊不知，這樣的傳統(tǒng)教學(xué)思維方式在長期的教學(xué)實踐固化之下嚴(yán)重影響到了新課程改革的發(fā)展進(jìn)程。因此，在素質(zhì)教育全面推進(jìn)的今天，教師在見證著課堂教學(xué)從方式、內(nèi)容、媒介等多方面不斷轉(zhuǎn)型的同時，應(yīng)順勢轉(zhuǎn)變自己傳統(tǒng)的教學(xué)思維，向符合當(dāng)前教學(xué)實踐理念的方向邁進(jìn)。因此，本文以教學(xué)思維的轉(zhuǎn)向為著手點，便源于教學(xué)思維在教學(xué)中的關(guān)鍵作用。

3. 二元對立思維的偏執(zhí)。

長期以來，二元對立的思想存在于生活中的各個領(lǐng)域，人們總是習(xí)慣把事物從本質(zhì)上分為相互對立的兩個方面，比如真與假、善與惡、美與丑，一方處于優(yōu)勢意味著另一方必然處于劣勢。在教育領(lǐng)域，這種二元對立的思維特殊性體現(xiàn)在兩種理念的交替更迭中，比如，是以培養(yǎng)學(xué)生的個性發(fā)展為主還是關(guān)注他們的社會性發(fā)展？是倡導(dǎo)學(xué)生課堂體驗還是給學(xué)生理論知識？教學(xué)過程到底是預(yù)設(shè)的還是生成的？這些懸而未決的教學(xué)矛盾在時間的延展中得以此消彼長的發(fā)展著，但是我們始終要以這樣二元對立的思維看待它們嗎？如何將新型的理論與傳統(tǒng)觀念相融合，如何正確處理理念或思維間的碰撞，正是本文要關(guān)注的問題。

“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師是教學(xué)活動的組織者、合作者、引導(dǎo)者?！痹谛抡n程中，傳統(tǒng)意義上教師的教和學(xué)生的學(xué)，將不斷讓位于師生互教互學(xué)，彼此將形成一個真正的“學(xué)習(xí)共同體”。課堂上，學(xué)生質(zhì)疑、反駁、爭論的機會大大增多了，這一切都需要教師耐心傾聽學(xué)生的心聲，成為學(xué)生的忠實“聽眾”。因此，教師的傾聽能力顯得尤為重要。然而，縱觀我們的小學(xué)語文課堂，有些教師似乎還習(xí)慣于當(dāng)一個“演講者”，對如何傾聽、交流卻知之甚少或者不屑一顧。教師的“失聰”現(xiàn)象并非罕見。

二、成因透視：“具身式思維”對“傾”“聽”尋根性轉(zhuǎn)向

離身式教學(xué)思維意在指以偏抽象的理念性的知識為教學(xué)內(nèi)容，以文字形式傳授的方法為主要教學(xué)方式的一種教學(xué)思維。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，這種離身式教學(xué)是一種較為常見的現(xiàn)象。我們不能否認(rèn)在特殊的某些具體學(xué)科的教學(xué)中，離身式的教學(xué)思維可幫助教學(xué)者更好地傳遞教學(xué)知識，讓學(xué)習(xí)者更快速直接地清楚知識的組織形式和主要內(nèi)涵。與離身式思維的基本主張形成鮮明對比的就是具身式思維所倡導(dǎo)的“融入身體和情境的教學(xué)理念”，對于具身的含義，在此不再贅述，但就具身和離身的關(guān)系而言，筆者認(rèn)為其最優(yōu)解仍存在于折衷的態(tài)度方式上。

1. 靜默如水，傾聽真實的聲音。

在語文課堂教學(xué)中，教師如果給予學(xué)生更多的欣賞、點頭、微笑、傾聽，靜默如一湖春水，那么學(xué)生在這種濃濃的課堂氛圍、愉悅的空間中會恣意縱橫自己的思維，揮灑自己的智慧。

案例：《三亞落日》教學(xué)片斷——

師：這里的落日像孩童，還像燈籠，像跳水運動員，請同學(xué)們盡情地讀，盡情地欣賞，讓我們一起來分享彼此美麗的收獲吧！

生：我認(rèn)為“它似乎借助了大海的支撐，再一次任性地在這張碩大無朋的床面上頑皮地蹦跳”一句中，“任性”讓我覺得落日有點依依不舍，有點調(diào)皮可愛。

生：“大海失去了原色，像飽飲了玫瑰酒似的，醉醺醺地漲溢出光和彩。”這句話中，把大海當(dāng)作了人來寫，把落日柔和的光輝比作了玫瑰酒。

生：“漲溢”一詞寫出了大海醉醺醺時的神態(tài)，大海顯得憨態(tài)可掬，更惹人喜愛了。

2. 沉穩(wěn)如山，傾聽個性的聲音。

在語文課堂中，當(dāng)各種聲音匯集在教師耳邊的時候，教師應(yīng)該沉穩(wěn)如一座高山，敞開胸懷，傾聽爭辯的聲音。聽出這些聲音的差異，聽出他們所反映的個性。在此基礎(chǔ)上，教師還要不失時機地進(jìn)行引導(dǎo)，使他們再次發(fā)出共鳴的聲音。

案例：支玉恒 《放棄射門》教學(xué)片斷——

師：福勒到底是不是優(yōu)秀的運動員？

生：福勒是一名好的運動員，他放棄了一次成功的機會，寧可踢不進(jìn)球，也不讓對方守門員受傷。

生：福勒不是優(yōu)秀的運動員，球員的職責(zé)就是把球踢進(jìn)球門，而他放棄了射門。

師：請同學(xué)們想一想，是一場球重要還是一個球員的職業(yè)生涯重要？（在老師的引導(dǎo)下，學(xué)生陷入沉思）

生：每位球員在球場上都想創(chuàng)造射門的機會，但他為了避免對方受傷，放棄了射門的機會，說明他有球品。

生：對，一個優(yōu)秀的球員不僅要球技精湛，更要有球品。

3. 睿智如星，傾聽質(zhì)疑的聲音。

在課堂上，面對學(xué)生的質(zhì)疑，教師應(yīng)該認(rèn)真傾聽，要善于從中“聽”出其思辨的軌跡，再誘導(dǎo)他們對其中的不足進(jìn)行不斷補充、完善，從而鼓勵學(xué)生學(xué)會思辨，不斷獲取正確的教育信息。

幾年前聽的一節(jié)《天鵝的故事》依然記憶猶新。教師在教學(xué)第五自然段時，利用多媒體課件展現(xiàn)了老天鵝用血肉之軀破冰的鏡頭。 畫面上的老天鵝展翅高飛，騰空而起，然后像石頭一樣把自己的翅膀和胸脯重重地?fù)浯蛟诒嫔?，隨之響起“嘭”的一聲。教師原想通過畫面和聲音的效果帶學(xué)生走進(jìn)文本情境，進(jìn)一步激起學(xué)生對老天鵝的崇敬之情，沒想到大多數(shù)學(xué)生看后卻忍不住笑了起來。這是我們始料不及的，不禁為上課的教師捏一把汗。只見教師在耐心等待學(xué)生笑完后問道：“能告訴老師你們?yōu)槭裁葱?？?有學(xué)生說出了自己的理由：“冰面那么大，老天鵝那么小，冰層那么厚，那么硬，老天鵝用自己的身軀去撞擊堅硬的冰面不是有點‘蚍蜉撼大樹的味道嗎？”這時教師又及時追問：“人類覺得如此可笑的行為，老天鵝卻是那樣地做了，那是為什么呢？仔細(xì)讀讀書，看看它的行為，再想想它的內(nèi)心，你能知道它心里是怎么想的嗎？”于是學(xué)生們用心地讀書，用心地思考。從中，學(xué)生們理解了“像石頭似的”這個比喻句所包含的情；明白了老天鵝之所以“騰空而起”正是為了落下來快些、重些，以便像石頭那樣擲地見效；體會到“重重地?fù)浯颉薄俺林氐囊粨簟倍际抢咸禊Z內(nèi)心“希望”的外在表現(xiàn)。此時，教師再次發(fā)問：“老天鵝那么認(rèn)真，那么投入，那么堅決，那么義無反顧地一次、兩次、三次……地去做，你又感受到了什么？”至此，“為了生存，敢于向困難挑戰(zhàn)”“為了群體，勇于奉獻(xiàn)”的精神已不需要教師告訴學(xué)生了。最后，教師讓學(xué)生再去看一看課件中的那個畫面，再來聽一聽課件中擲地有聲的撞擊聲，學(xué)生們不再發(fā)出笑聲，此刻在他們心中更多的是對老天鵝的崇敬、尊重。

三、策略探尋：“二元類思維”對“傾”“聽”辯證性共生

針對具身和離身而言，在具身認(rèn)知的新型認(rèn)知理論出現(xiàn)的同時，我們也不能舍棄原本的離身式思維帶給教學(xué)的益處，一方獨大的處理方式是絕不會換來教學(xué)理論和實踐順利發(fā)展的。因此，我們首先要對離身思維的益處加以選擇性肯定，比如，離身式的教學(xué)會幫助學(xué)生鍛煉抽象思維的總結(jié)和運用能力，不至于讓學(xué)生陷入紛繁復(fù)雜的信息堆積的知識課堂之中；但是離身式思維也要注意到其本身所面臨的諸多挑戰(zhàn)：比如如何認(rèn)識到實踐開展的必要性；如何把握抽象知識的理解程度；如何取證學(xué)習(xí)者認(rèn)知建構(gòu)的完整性等。而對于具身式思維，人們正沉浸于它的研究之中，卻似乎還沒有發(fā)現(xiàn)它的困境之處和弊端所在，但隨著對具身理論的研究深入，我們會發(fā)現(xiàn)，它的理論根基來源于復(fù)雜混沌的現(xiàn)實世界，而對于這種無底洞式的研究基底，我們不得不意識到其局限性，針對現(xiàn)代教學(xué)實踐的背景，我們可以發(fā)現(xiàn)具身式思維面臨的諸多挑戰(zhàn)：例如，具身式思維主張在一定具體的教學(xué)情境下完成具體知識的學(xué)習(xí)，并且要針對每個個體認(rèn)知的差異性來設(shè)置不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

花開也有聲，只要我們愿意，我們可以傾聽到那花開的聲音。對于許多教師而言，在課堂上不是不能傾聽，而是不愿傾聽。那么，我們在教學(xué)中該如何正確地傾聽呢？

1. 洗耳恭聽——尊重與呵護(hù)。

在教師眼中，學(xué)生應(yīng)該是一個鮮活的生命。我們在課堂上面向?qū)W生傾聽時，應(yīng)該充分尊重、呵護(hù)學(xué)生，用自己的真誠和熱情激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，點燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

案例：《三顧茅廬》教學(xué)片斷——

師：請同學(xué)們讀課文，研究自己最感興趣的人物，說說自己從人物的語言、動作中讀出了什么？（學(xué)生自讀課文）

生1：我從“哥哥不用去了，我用一條繩子把諸葛亮捆來就是了！”這句話中讀出了張飛的魯莽、粗暴無禮，還還體會到張飛對大哥是忠心耿耿的。

師：你讀得很仔細(xì)，讀出了更深層次的意思。

生2：我讀出了劉備非常尊重諸葛亮，面對張飛的無禮，他很生氣，大聲訓(xùn)斥了張飛。

師：你很細(xì)心，能從側(cè)面看出劉備對諸葛亮的尊重。

生3：我從“劉備吩咐兩個弟弟在門外等著，自己輕輕走過去，恭恭敬敬地站在房門臺階下等孔明醒來。”這句話中讀出了劉備很有修養(yǎng)。

師：“修養(yǎng)”這個詞說得好！

……

在這個教學(xué)片斷中，隨處可見教師對學(xué)生的尊重、呵護(hù)。教師沒有設(shè)條條框框，沒有強加于學(xué)生什么，而著重引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真閱讀文章，在獨立思考上下工夫，鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的見解和獨特體驗，教師在傾聽中極力保護(hù)學(xué)生稚嫩的創(chuàng)造思維和創(chuàng)新意識。

2. 內(nèi)視反聽——贊賞與學(xué)習(xí)。

一個真正的傾聽者，始終會以欣賞的態(tài)度面對每一個被傾聽者獨特的聲音。教師在傾聽學(xué)生的聲音時，也是一種學(xué)習(xí)。在傾聽中向?qū)W生學(xué)習(xí)將會使教師充實自我。

案例：孫建鋒《只揀兒童多處行》教學(xué)片斷——

師：孫老師讀這篇文章的時候，發(fā)現(xiàn)課文的第六節(jié)（春光，竟會這樣地飽滿，這樣地爛漫！它把一冬天蘊藏的精神、力量，都盡情地發(fā)揮出來了?。┡c原著的第六節(jié)不一樣——“春光，就會這樣地飽滿，這樣地爛漫，這樣地潑辣，這樣地華侈，它把一冬天蘊藏的精神、力量，都盡情地?fù)]霍出來了！”請發(fā)表你們的看法！

（學(xué)生有的認(rèn)為原著好，有的認(rèn)為改編的好。）

師：改編派（甲方）與原著派（乙方）陳述各自的觀點。

甲方：文章不是寫給兒童看的嗎？“華侈”，我們不懂。

乙方：不懂，正需要學(xué)習(xí)。我方認(rèn)為，“這樣地飽滿，這樣地爛漫，這樣地潑辣，這樣地華侈”排比在一起，一氣呵成，情感貫通。

甲方：“揮霍”是貶義的，不如“發(fā)揮”用得好。

乙方：“發(fā)揮”，是有所限制的，顯得有些溫柔；“揮霍”是無所顧忌的，顯得很灑脫。還是用“揮霍”更顯得春光的飽滿，飽滿到可以大把大把地拋撒。

師：學(xué)習(xí)書本而不迷信書本 ，崇拜作家而不盲從作家。這是一種優(yōu)秀的思維品質(zhì)。

在語文課堂教學(xué)中，學(xué)生的智慧和創(chuàng)造力是無限的，教師應(yīng)該給學(xué)生一個展示的空間，以學(xué)習(xí)的姿態(tài)和學(xué)生平等交流，傾聽學(xué)生的發(fā)言時給予贊賞和鼓勵。

3. 耳聽心受——參與與體驗。

教師的傾聽?wèi)?yīng)該是一種動態(tài)的傾聽：在參與中傾聽，在體驗中傾聽。教師將通過傾聽去參與學(xué)生的成長、體驗學(xué)生的感受。

案例：《真想變成大大的荷葉》教學(xué)片斷——

師：看，這就是碧綠的荷葉，它在靜靜舉著的時候，只有小魚嬉戲，雨點唱歌嗎？請同學(xué)們默讀第5小節(jié)，想想這一節(jié)的標(biāo)點符號，有什么特別的地方，再告訴老師。（引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)省略號）

生：我發(fā)現(xiàn)了省略號。

師：今天老師請咱們班的同學(xué)也來當(dāng)一回小詩人，說說除了雨點、小魚，還有誰來了，在干什么呢？

生1：蜻蜓來了，在荷葉上休息。

生2：青蛙來了，在荷葉上唱歌。

生3：小鳥來了，在荷葉下乘涼。

生4：蝴蝶來了，在荷葉下躲雨。

生5：蜻蜓來了，在荷葉上舞蹈。

……

師：小朋友們說得可真好，老師都想和你們一起表演了?，F(xiàn)在老師就是一柄大大的荷葉，都有哪些朋友到我這兒來了？（師舉起手作荷葉狀，生紛紛來到荷葉旁表演）

教師在與學(xué)生的對話中認(rèn)真地傾聽，投入學(xué)生的想象之中，體驗學(xué)生的想象，為學(xué)生營造一個想象的情境，和學(xué)生一起表演，這種參與、體驗可以更大程度激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性。

在探尋思維從遠(yuǎn)離“傾”到接近“聽”的過程中，案例中發(fā)現(xiàn)與“身”的遠(yuǎn)近相系的哲學(xué)和心理學(xué)理論都在此消彼長的過程中不斷地發(fā)展，而教育學(xué)領(lǐng)域在受到其影響之后，便也在適時地改變著。那么在出現(xiàn)離身式和具身式這兩種看似對立的教學(xué)思維過后，如何依據(jù)具體的教學(xué)情境進(jìn)行選擇，便是本文始終圍繞的問題。筆者認(rèn)為：無論是理論與實踐、個性與共性、傾與聽，還是本研究所討論的離身與具身，我們都要認(rèn)識到超越其中二元對立的要素，即在面對教學(xué)中的無數(shù)不確定和復(fù)雜性現(xiàn)象的時候，要充分建立起一種多元的教學(xué)思維方式，而并非是對其中一方的偏執(zhí)，我們不應(yīng)以一種崇尚新理論、新概念的方式對所有的現(xiàn)代理論加以過分夸張地膜拜，而是從理性和適時的角度選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)思維以應(yīng)對多樣的教學(xué)情境，最終以一種超越二元對立的思維方式處理教學(xué)中的問題。

（作者單位：江蘇省東?？h安峰中心小學(xué)）