不同內(nèi)隱學習能力者英語閱讀學習策略差異研究

陳靜　王云?！±鑼?/p>

摘 要：本研究以不同內(nèi)隱學習能力的漢英雙語者為研究對象，通過開展內(nèi)隱能力測試和英語閱讀學習策略問卷調查，探討不同內(nèi)隱學習能力者的英語閱讀學習策略差異。獨立樣本t檢驗結果表明，高內(nèi)隱學習能力者和低內(nèi)隱學習能力者在輔助閱讀策略、問題解決策略和整體閱讀策略的使用方面存在顯著性差異，高內(nèi)隱學習能力者英語閱讀學習策略意識明顯強于低內(nèi)隱學習能力者。

關鍵詞： 內(nèi)隱學習能力 英語閱讀學習策略 差異性

1.研究背景

1.1內(nèi)隱學習的定義與特征

國內(nèi)外對內(nèi)隱學習的研究歷時五十余年，雖然研究者們始終無法對“內(nèi)隱學習”形成統(tǒng)一的定義，但內(nèi)隱學習的存在是公認的?！皟?nèi)隱學習”一詞最早于1965年由美國心理學家Arthur Reber提出。Reber認為，內(nèi)隱學習指的是無意識獲得刺激環(huán)境中復雜知識的過程[1]。我國學者郭秀艷將內(nèi)隱學習的特征歸納為：（1）自動性。內(nèi)隱學習會自動產(chǎn)生，無須有意識地發(fā)現(xiàn)任務操作中的外顯規(guī)則。內(nèi)隱學習通常的產(chǎn)物——緘默知識同樣具有自動性的特征，緘默知識的獲得往往在主體無意識的狀態(tài)下發(fā)生，在認知者的實際活動中自動獲得。（2）抽象性。內(nèi)隱學習的抽象性可以抽象出事物的本質屬性，所獲得的知識不依賴于刺激的表面物理形式；（3）理解性。內(nèi)隱學習具有理解性，即內(nèi)隱學習的產(chǎn)物——緘默知識在部分程度上可以被意識到；（4）抗干擾性。內(nèi)隱學習具有較強的抗干擾性。內(nèi)隱學習獲得的知識不易受外界因素干擾，體現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性特征[2]。國內(nèi)學者楊治良，葉閣蔚提出內(nèi)隱學習具有“三高”特征：高選擇力、高潛力及高效性[3]。從以上特征可以看出，內(nèi)隱學習具有外顯學習不具備的巨大優(yōu)勢，對學習與生活起著不可替代的作用。

1.2英語閱讀學習策略的定義和分類

時至今日，學習策略仍未有公認的定義，研究者們從不同角度、使用不同方法提出各自不同的看法。綜合這些不同看法，陳琦、劉儒德認為，學習策略指學習者為了提高學習效率、有目的有意識地制定有關學習過程的復雜方案[4]。本文認為，英語閱讀學習策略指學習者為提高英語閱讀理解成效，有目的有意識地采取的技巧、方法或行動。

Ceyhun按照閱讀的時間進程將閱讀策略分為三類：閱讀前采用策略、閱讀中采用策略和閱讀后采用策略[5]； Ilknur和

Ismail將閱讀策略分為：總體閱讀策略、問題解決策略和支撐閱讀策略[6]；Juan等對教師閱讀學習觀點進行了論述，他們將閱讀策略分為七類，具體分為社會文化理論、成熟論、糾正性理論、重復性理論、本土主義理論、建構主義理論和心理語言學理論[7]；Tenku和Nooreiny則對元認知意識閱讀策略進行了論述，他們將閱讀策略分為三種，具體分為總體閱讀策略、問題解決策略和輔助閱讀策略[9]；Funda對感知興趣問卷、興趣來源問卷和元認知意識閱讀策略目錄進行了論述，他將元認知意識閱讀策略目錄分為三個種類：整體閱讀策略、問題解決策略和支撐閱讀策略[9]。本研究借鑒前人的相關分類方法，將英語閱讀學習策略分為整體閱讀策略、輔助閱讀策略及問題解決策略。

1.3近年來內(nèi)隱學習在英語閱讀領域的研究

英語閱讀在英語考試中占有相當大的比重，其重要性可想而知，而當前的英語閱讀學習不僅讓學生頭疼、望而卻步，英語閱讀教學現(xiàn)狀更是讓教師困惑與煩惱。究其原因，羅水貞將其總結為兩點：（1）多數(shù)學生在英語閱讀學習中局限于單詞的強記，而詞匯在不同的語境中意義并不總是相同，機械地背生詞在閱讀理解中作用不大；（2）在英語閱讀教學中教師無策，在英語閱讀學習中學生無法。教師將教學重點放在詞義講解與習題訓練上，讓學生多做、多練，無有效方法與策略教學，而學生只會按照規(guī)定完成任務，再加上本身的惰性不愿尋求提高的方法與技巧，以致面對英語閱讀時只能望洋興嘆，閱讀效果不盡如人意，教學現(xiàn)狀停滯不前[10]。方芳指出，受以往教學模式的影響，我國英語閱讀教學常常忽視無意識的內(nèi)隱學習而更多關注有意識的外顯學習[11]。郭愛東、孫盛萍指出，內(nèi)隱學習是具有自動性和無意識性的學習過程，如果在教學中營造一個良好的教學環(huán)境和心理氛圍，學生就能在不知不覺中獲得知識[12]。因此，針對英語閱讀學習與教學現(xiàn)狀，教師不應一味堅持如擴大詞匯量這樣的外顯學習模式，而應重視內(nèi)隱學習在英語閱讀學習中的作用。

關于內(nèi)隱學習理論在英語閱讀領域的研究，李楚珍指出，近二十年來，國內(nèi)二語習得領域的內(nèi)隱學習研究大多是基于理論的研究，很少關于二語學習的某一方面，如發(fā)音和詞匯的研究，且很多研究都偏向于對內(nèi)隱和外顯學習進行差異研究，單獨研究內(nèi)隱學習的較少[13]。如曹成剛在《關于閱讀中的外顯與內(nèi)隱問題研究——兼談高師英語閱讀教學改革》一文中從新課程視角探討了英語閱讀中的外顯與內(nèi)隱問題，為閱讀教學改革提供了理論依據(jù)[14]。其他研究者偏向于利用相關理論解釋內(nèi)隱學習在英語閱讀中的重要性，如郝麗華在《淺談內(nèi)隱學習在大學英語教學中的應用》一文中指出，內(nèi)隱學習對我國大學英語教學有著重要的指導意義，在英語閱讀教學中只有通過經(jīng)常、大量的閱讀實踐，學生才能通過內(nèi)隱學習提高閱讀能力[15]；李魯平在《內(nèi)隱學習理論對大學英語教學的啟示》一文中強調要重視內(nèi)隱學習的作用，加強泛讀教學，選擇適合學生水平的泛讀材料[16]。而關于內(nèi)隱學習能力與英語閱讀學習策略使用情況兩者關系方面的研究少有涉及，對這一問題的實證研究不僅可以探討不同內(nèi)隱學習能力者在英語閱讀學習策略使用情況上的差異，還可以幫助不同水平的學生選擇適合自身的學習策略，切實提高二語學習者的英語閱讀水平。因此，本研究試圖對不同內(nèi)隱學習能力者的英語閱讀學習策略進行比較，并分析低內(nèi)隱學習能力者學習策略上的薄弱性，從而對增強不同水平英語閱讀學習者的學習效果提出一些針對性的建議。

2.研究設計

2.1研究對象

本研究的對象來自江蘇某高校英語專業(yè)三年級學生共62名，所有學生均隨機選出。

2.2調查工具

本研究采用了兩個調查工具：英語閱讀學習策略調查問卷和內(nèi)隱能力測試。

2.2.1英語閱讀學習策略問卷編制

英語閱讀學習策略調查問卷由兩部分組成。第一部分是個人簡況，包括姓名和班級。第二部分是英語閱讀學習策略問卷。本研究問卷調查基于Tengku和Nooreiny（2012）、

Ilknur和Ismail（2102）及Funda（2016）等人的研究基礎編制而成。Tengku和Nooreiny將閱讀策略分為三種，具體分為總體閱讀策略（I have a purpose in mind when I read）、問題解決策略（I read slowly but carefully to be sure I understand what Im reading）和輔助閱讀策略（I take notes while reading to help me understand what I read）； Ilknur和Ismail將閱讀策略分為三種，具體分為總體閱讀策略（Using prior knowledge）、問題解決策略（Reading slowly and carefully）和支撐閱讀策略（Reading aloud when text becomes hard）；Funda將元認知意識閱讀策略目錄分為三個種類：整體閱讀策略、問題解決策略和支撐閱讀策略。本研究將英語閱讀學習策略分為整體閱讀策略、輔助閱讀策略及問題解決策略。問卷采用句子陳述形式，共包括40道題目，正反向問題交叉進行，其中正向題目23道，如“我使用已有知識幫助理解閱讀內(nèi)容”；反向題目17道，如“我從不順著手指或筆的指引讀下去”等。40道題目涵蓋三個范疇，分別為問題解決策略范疇、輔助閱讀策略范疇和整體閱讀策略范疇。其中：問題解決策略題目共12道，輔助閱讀策略題目共17道，整體閱讀策略題目共11道。問卷采用Likert的1-5級量表計分，每個項目后的5個選項依次從“完全不重要”、“不太重要”、“有點重要”、“比較重要”到“極其重要”分別記作1-5分。分值越高代表策略的使用頻率越高。實測中用信度分析檢驗了英語閱讀學習策略的信度，結果顯示克朗巴哈系數(shù)（Cronbach α）為0.871，表明該問卷的信度較好。

2.2.2內(nèi)隱能力測試

內(nèi)隱能力測試在E-prime 2.0實驗操作平臺進行，實驗材料在計算機上呈現(xiàn)。實驗開始后屏幕上方顯示指導語，指導語結束后進入練習階段。屏幕上方每次出現(xiàn)一個顏色方塊，下方同時出現(xiàn)8個顏色方塊，有且只有一個方塊顏色與上方方塊一致，被試需從這8個方塊中找出和上方方塊顏色相一致的，并在鍵盤上按下與之對應的鍵。練習階段反應時不計入成績，練習結束后進入正式測試。實驗中每隔15分鐘休息一次，以避免疲勞效應。計算機自動記錄反應時和正確率。在序列反應時任務中，被試不知道刺激具有規(guī)律性，因此學習和提取過程都是內(nèi)隱的。

2.3數(shù)據(jù)的收集與分析

本研究以被試單獨接受測試的方式進行。實驗開始前，被試被告知調查的目的及測試的具體要求。首先進行內(nèi)隱能力測試。內(nèi)隱能力測試結束后被試隨即進行英語閱讀策略問卷填寫。兩項調查完成后研究者收集數(shù)據(jù)、回收問卷。回收問卷62份，且全部有效。最后運用SPSS17.0對收集的數(shù)據(jù)進行信度分析與獨立樣本t檢驗。

3.結果與討論

3.1內(nèi)隱能力類型

將受試者的原始反應時進行排序，按照統(tǒng)計學標準，反應時最短的25%為高內(nèi)隱能力者，反應時最長的25%為低內(nèi)隱能力者，中間50%即為中等內(nèi)隱能力者。這樣高、中、低三種內(nèi)隱能力類型的受試人數(shù)分別為16、30、16。

3.2英語閱讀學習策略的差異

按照Oxford定義的測量標準，每種策略平均值的大小表示被試使用該策略的頻率，具體分為5個等級：平均值在1.0-1.4之間表示“從不使用該策略”；平均值在1.5-2.4之間表示“很少使用該策略”；平均值在2.5-3.4之間表示“有時使用該策略”；平均值在3.5-4.4之間表示“經(jīng)常使用該策略”；平均值在4.5-5.0之間表示“總是使用該策略”[17]。

采用獨立樣本T檢驗考察不同內(nèi)隱學習能力的學生在英語閱讀學習策略使用上的差異。結果如下表所示。

表 不同內(nèi)隱學習能力者英語閱讀學習策略差異的獨立樣本T檢驗結果

從上表可以看出，顯著性概率均為.000，表明高內(nèi)隱學習能力者和低內(nèi)隱學習能力者在輔助閱讀策略、問題閱讀策略和整體閱讀策略這三項策略的使用上存在顯著差異，高內(nèi)隱學習能力者這三類學習策略的使用頻率大大高于低內(nèi)隱學習能力者。從平均值看，高內(nèi)隱學習能力者經(jīng)常使用這三種學習策略，且使用頻率相近，沒有太大差異；低內(nèi)隱學習能力者有時使用這三種學習策略，其中使用整體閱讀策略的頻率略高于其他兩種策略?？傮w來看，高內(nèi)隱學習能力者的英語閱讀學習策略意識較強，而低內(nèi)隱學習能力者的英語閱讀學習策略意識較弱。

為何會出現(xiàn)上述差異？低內(nèi)隱學習能力者如何選擇適合自身的閱讀策略以提高英語閱讀理解的能力？由于低內(nèi)隱學習能力者的整體閱讀策略、問題解決策略和輔助閱讀策略三種學習策略的使用頻率都顯著低于高內(nèi)隱學習能力者，因此低內(nèi)隱學習能力者要加強這三類學習策略的訓練與使用。

首先，本文認為泛讀是整體閱讀策略的一種。很多研究者在研究如何利用內(nèi)隱學習提升英語閱讀能力時提出加強泛讀教學，重視泛讀課的作用。例如何曉軍在《利用“內(nèi)隱學習理論”提升英語閱讀教學效果》一文中認為泛讀更有利于學生獲得大量的語言輸入，從而逐漸形成學生的內(nèi)隱知識，促進其內(nèi)隱學習，逐漸積累學習經(jīng)驗和獲得語感等內(nèi)隱知識[18]。閱讀可分為精讀與泛讀，即分析性閱讀與綜合性閱讀。泛讀能在較短的時間內(nèi)用快速閱讀的方法讀篇幅較長的文章。相對于精讀來說，它對單詞和句型結構的要求較低，但是它強調的是對文章的整體把握及相關知識的獲取[19]。加強泛讀教學有利于學生學習經(jīng)驗、語感等內(nèi)隱知識的積累。然而，當前泛讀教學現(xiàn)狀問題頗多。在長期的英語專業(yè)泛讀教學課程中，學生缺乏興趣、教學模式陳舊、課堂效率低等一系列問題普遍存在[20]。因此，當前泛讀教學急需轉變教學方法以適應學生的實際情況。楊柳在《內(nèi)隱學習對中學英語閱讀教學的啟示》中提出應選擇合適的泛讀材料，促進內(nèi)隱學習，具體原則有：（1）內(nèi)容有趣。學生對閱讀材料感興趣，就會在一種輕松的、積極的心境下進行閱讀，無須有意識地努力，有利于內(nèi)隱知識的獲?。唬?）難度適中。增加語言輸入量的目的是培養(yǎng)學生的語感，所以材料的可理解性非常重要；（3）題材與體裁多樣。泛讀材料的題材選取應多樣化，使學生對英語和英語國家有一個較全面的感知，獲得較準確的內(nèi)隱知識；體裁的多樣化有利于學生理解各種語言材料，認識并掌握語法系統(tǒng)和詞匯意義，擴充自己在各領域的內(nèi)隱知識。此外，學生要重視泛讀的作用，采取適合自身的閱讀策略與方法。以本研究設置的閱讀策略問卷為例，在問卷覆蓋的整體閱讀策略范疇中，部分策略體現(xiàn)了泛讀的特征，如第4題——快速瀏覽文本，了解諸如文本長度和文章安排的特征；第10題——猜測閱讀內(nèi)容的主題；第24題——思考所讀內(nèi)容是何種類型的文本；第33題——跳過無法理解的句子意思等。因此，低內(nèi)隱學習能力者平時進行泛讀訓練時，可有意識地運用這些方法加強對文章的整體把控。此外，低內(nèi)隱學習能力者還可以采用其他整體閱讀策略，如本研究問卷中的第6題——聯(lián)系上下文線索來理解所讀內(nèi)容；第8題——批判性地分析與估計文本中所展現(xiàn)的信息；第34題——設定閱讀目標或限定時間，強制完成某項閱讀任務等。

其次，研究結果表明相對于整體閱讀策略，低內(nèi)隱學習能力者使用問題解決策略與輔助閱讀策略的頻率更低，在這兩類策略的使用上與高內(nèi)隱學習能力者差距最大。因此，低內(nèi)隱學習能力者尤其要注重這兩類策略的訓練與使用，具體方法有：本研究問卷覆蓋的問題解決策略范疇中的第1題——帶著問題有目的地閱讀；第13題——閱讀困難文本時，注意力更加集中；第22題——利用題目預測內(nèi)容；第29題——如果不理解單詞或短語的意思，利用文章中的線索猜測其意思等。輔助閱讀策略范疇中的第2題——使用已有知識幫助理解閱讀內(nèi)容；第3題——看文本注釋以幫助理解；第14題——使信息圖形化或形象化幫助記憶閱讀內(nèi)容；第19題——在文章中加下劃線或畫圈記住這些信息；第35題——充分利用圖書館、教室等資源激勵自己閱讀；第36題——通過肢體語言和身體感受加強理解，提高閱讀效率；第37題——注重教師的閱讀指導和訓練；第38題——將閱讀和寫作相結合，以閱讀精進寫作，以寫作促進閱讀；第40題——通過閱讀英文雜志、報刊或者英文原著小說提高閱讀能力等。

4.結語

本研究發(fā)現(xiàn)：高內(nèi)隱學習能力者英語閱讀學習策略意識較強，而低內(nèi)隱學習能力者英語閱讀學習策略意識較弱。兩者在整體閱讀策略、問題解決策略及輔助閱讀策略的使用上存在顯著差異。

本研究得到的啟示是：（1）雖然內(nèi)隱學習具有自動性和無意識性，在不知不覺中進行，但它的確存在且會影響學習者對閱讀策略的選擇和使用。因此，大學階段的閱讀教學應轉變傳統(tǒng)教學方式，教師在平時閱讀教學中要善于引導學生有意識地加強對閱讀信息及規(guī)律的尋找和總結，培養(yǎng)學生閱讀學習策略意識，將學習策略運用于英語閱讀之中，從而有效提高英語閱讀理解能力。高內(nèi)隱學習能力的學生雖然經(jīng)常使用閱讀學習策略，但仍可以加強訓練，不斷提升英語閱讀能力。對于低內(nèi)隱學習能力的學生，可主要針對整體閱讀策略、問題解決策略和輔助閱讀策略進行訓練。（2）學生應有意識有計劃地培養(yǎng)自己規(guī)劃、管理、監(jiān)控和評估閱讀學習的能力，尋找適合自身的英語閱讀學習策略，尤其是低內(nèi)隱學習能力者，更要找到自身閱讀學習的薄弱性，通過學習策略的使用不斷提升英語閱讀能力，最終接近高內(nèi)隱學習能力者的閱讀水平。

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基金項目：本文是江蘇省大學生省重點創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目“不同內(nèi)隱學習能力者的英語閱讀學習策略差異及可塑性研究”（201610332025Z）的階段性成果。