符號學(xué)視角與對外漢語課堂教學(xué)

徐雁華

摘 要： 對外漢語課堂從二十世紀(jì)五十年代發(fā)展至今已有60年的歷程，在對外漢語事業(yè)蓬勃發(fā)展的今天，如何將對外漢語教育事業(yè)推進(jìn)一直是近幾年新興的話題。在前人的研究中，學(xué)者們的關(guān)注點(diǎn)大多集中在“怎么教”及“教什么”，鮮有學(xué)者從符號學(xué)角度解析對外漢語課堂。本文基于著名符號學(xué)家羅蘭·巴特的文本分析理論，創(chuàng)造性地將對外漢語課堂視為一個(gè)特殊的符號學(xué)文本，旨在探索對外漢語課堂與巴特自由文本之間的共通性，并揭示對外漢語課堂中所蘊(yùn)含的符碼意義。

關(guān)鍵詞： 自由文本 五大符碼 復(fù)數(shù)教學(xué)模式 符號學(xué)

早在二十世紀(jì)三十年代，西方教育界就開始了有關(guān)課堂教學(xué)的研究。直至二十世紀(jì)五六十年代，二語習(xí)得更一度成為學(xué)者們理論研究的焦點(diǎn)，熱度居高不下。作為二外教學(xué)中的一大分支，對外漢語教學(xué)在改革開放和全球文化融合的雙向推動(dòng)下日益興起。在前人的研究中，學(xué)者們的關(guān)注點(diǎn)大多集中于教學(xué)方法與技巧，其實(shí)用的研究視角給對外漢語的教學(xué)提供了許多寶貴的實(shí)踐價(jià)值，但鮮有人以符號學(xué)的視角關(guān)注對外漢語課堂?；谝陨涎芯楷F(xiàn)狀，本文打破傳統(tǒng)符號學(xué)思想的應(yīng)用邊界，將其投射到對外漢語課堂研究中，以此開拓以符號學(xué)視角研究對外漢語課堂的新方向。

1.文本分析理論

作為二十世紀(jì)法國杰出的思想家和理論家，羅蘭·巴特是當(dāng)前歐美文學(xué)理論中最有影響的人物之一，其多變的學(xué)術(shù)視野和復(fù)雜的思想體系讓其以多重身份活躍于世界文壇。在諸多巴特著作中，有一核心思想始終貫徹其中，即文本分析理論。

首先，巴特強(qiáng)調(diào)文本應(yīng)該具有開放性，他批評讀者在闡讀作品時(shí)對于作者的依附性。巴特曾在《作者之死》中寫過這樣一句話：“實(shí)際上，在復(fù)合寫作中，一切都在于分清，而不在于破譯什么；結(jié)構(gòu)可以在其每一次重復(fù)和其每一個(gè)階段上被后續(xù)、被編織，然而卻沒有底，寫作的空間需要走遍，而不可穿透。”[1]從中不難看出巴特認(rèn)為讀者不再是被動(dòng)的接收方，而同樣也是文本的參與者。因此，他激進(jìn)地指出讀者之生須以作者之死為代價(jià)[2]。

此外，巴特以五種符碼（即布局符碼、意素符碼、文化符碼、闡釋符碼、象征符碼）細(xì)化分析文本，他認(rèn)為“每個(gè)符碼都是一種力量，可控制文（其中文是網(wǎng)絡(luò)），都是一種聲音，織入文之內(nèi)，在每一個(gè)發(fā)音內(nèi)容旁邊，我們可以說都聽到了畫外音，這就是種種符碼”[3]。

2.巴特思想與對外漢語課堂之共通性

巴特的研究領(lǐng)域涉及廣泛，涵蓋文化、時(shí)尚、文本等多個(gè)方向。然而，鮮有人將其理論與課堂相聯(lián)系。因此，在將巴特理論應(yīng)用于對外漢語課堂之前，我們應(yīng)先分析其可行性，探尋兩者之間的聯(lián)系與共通性。

首先，巴特的文本理論和對外漢語課堂均包含了三大基本要素。從巴特的文本理論出發(fā)，此三要素即作者、讀者與文本。在過去的解析文本模式中，作者通過文本向讀者傳遞信息，讀者只充當(dāng)信息的消費(fèi)者。巴特認(rèn)為傳統(tǒng)的解讀禁錮理應(yīng)被打破，讀者應(yīng)從被動(dòng)地位成為文本意義產(chǎn)生的參與者，甚至成為文本意義的“書寫者”[4]。無獨(dú)有偶，就對外漢語課堂而言，教師即為作者，學(xué)生即讀者，教師以課堂內(nèi)容為載體，通過教學(xué)用具和課堂用語與學(xué)生進(jìn)行對話，從而編織成課堂。在以往的填鴨式的教學(xué)模式中，學(xué)生只能被動(dòng)接受所學(xué)內(nèi)容，而當(dāng)今，新型教學(xué)模式備受推崇，學(xué)生正逐漸如讀者一般從信息的消費(fèi)者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒔庾x的參與者。

其次，巴特思想涵蓋了文化和文本兩個(gè)層面，而對外漢語課堂中知識的傳授恰好兩個(gè)層面兼而有之。課堂知識的傳授離不開教師的教學(xué)，教師作為課堂的引導(dǎo)者和監(jiān)控者，其話語是一種媒介，是教師課堂行為的一種形式。除了課堂話語外，教師的教學(xué)手勢等非言語符號也構(gòu)成了課堂這一特殊文本的一部分。同時(shí)，對外漢語課堂中知識的傳播以文化作為載體。在對外漢語課堂中所涉及的禮儀習(xí)俗、音樂藝術(shù)、樓層建筑、衣食住行等都體現(xiàn)了本國的文化心理、價(jià)值取向和哲學(xué)基礎(chǔ)。因此，探究對外漢語課堂的過程既是探究教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容所互動(dòng)構(gòu)成的特殊文本，又探究了其文本背后的文化。

通過分析，我們發(fā)現(xiàn)巴特思想與對外漢語課堂之間存在諸多共性，因此，將巴特的文本分析理論應(yīng)用于分析對外漢語課堂是可行的，這不僅能從符碼角度解讀課堂，而且將豐富巴特所提出的五大符碼的含義。

3.對外漢語課堂中的五大符碼

對外漢語課堂可被視為一個(gè)特殊的符號學(xué)文本，羅蘭·巴特認(rèn)為，任何文本都可以用五大符碼來分析[5]。然而，相較于普通文本而言，對外漢語課堂是動(dòng)態(tài)的而非靜態(tài)的。因此，下文的分析將不僅從課堂教學(xué)內(nèi)容本身出發(fā)，更從教學(xué)步驟、課堂言語和教師的非言語動(dòng)作等多方面入手。

3.1闡釋符碼

闡釋符碼被巴特稱為“真相的聲音”，它指的是設(shè)謎并解謎的過程[6]，以此吸引讀者在閱讀過程中保持興趣。在對外漢語課堂教學(xué)中，保持學(xué)生的興趣同樣是一個(gè)棘手又重要的任務(wù)。因此，我們在教師引導(dǎo)學(xué)生的過程中可以尋得一些闡釋符碼，他們發(fā)揮著啟發(fā)學(xué)生、激勵(lì)學(xué)生思考的作用。

在對外漢語課堂中，最顯而易見的一大闡釋符碼即教師所提出的問題。從心理學(xué)角度而言，提出問題能夠誘發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考?；诎吞乩碚?，課堂問題可被視作教師所設(shè)下的謎題，其目的是引起學(xué)生的注意，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)及解決問題，從而推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識。以說作為闡釋符碼，課堂問題是一個(gè)設(shè)謎并幫助學(xué)生獲取及內(nèi)化新知識的過程。然而，在學(xué)生解答老師所設(shè)下的謎語的過程并非一帆風(fēng)順，這就需要另一大闡釋符碼——部分答案的協(xié)助。部分答案即當(dāng)學(xué)生在解決問題過程中受阻時(shí)，老師有目的性地給出部分答案，以此幫助學(xué)生的思考思路回到正軌，并繼續(xù)探索剩下的答案。部分答案雖是老師給出的部分解答，實(shí)則是老師設(shè)下的另一個(gè)謎語，它激發(fā)學(xué)生繼續(xù)探索。

另一大闡釋符碼為教師所組織的課堂討論。毫無疑問，相較于課堂問題而言，課堂討論更能將全部學(xué)生融入其中，參與課堂，更能激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。從教師的角度而言，課堂討論也是一個(gè)與學(xué)生交流，一起探索新知識的重要途徑。

3.2布局符碼

布局符碼指的是預(yù)示下一步的動(dòng)作符碼，與闡釋符碼一樣，其目的是激發(fā)讀者繼續(xù)閱讀的興趣[7]。與之不同的是如果我們將闡釋符碼當(dāng)作單獨(dú)的謎題，則布局符碼為按一定順序排列的系列連環(huán)畫。在對外漢語課堂中，教師的教學(xué)步驟即為布局符碼，通常遵循二語習(xí)得的規(guī)律。首先，學(xué)生需要對于新內(nèi)容進(jìn)行感知，從而形成表象的認(rèn)識；以此，學(xué)生才能進(jìn)一步理解新知識；在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生需要通過鞏固將知識進(jìn)行深入滲透；通過運(yùn)用所學(xué)，學(xué)生最后達(dá)到內(nèi)化新知識的效果。以上四步驟離不開老師對于整節(jié)課堂內(nèi)容的有意安排，雖然每一步的階段順序是固定的，但是其中教師所運(yùn)用到的教學(xué)方法卻多種多樣。因此，學(xué)生在循著老師的每一步進(jìn)行知識習(xí)得時(shí)，老師的每一教學(xué)動(dòng)作都會(huì)激發(fā)學(xué)生對于下一步的期待。

3.3意素符碼

上文講述了闡釋及布局兩大符碼，不難發(fā)現(xiàn)此兩大符碼貫穿整個(gè)課堂教學(xué)。然而，一個(gè)成功的課堂既離不開安排合理的教學(xué)框架，又離不開教學(xué)過程中的諸多細(xì)節(jié)，其中意素符碼即為其中尤為重要的一員。意素符碼即具有隱含意義的符碼。在對外漢語課堂，除了課堂言語外，教師的非肢體語言也充當(dāng)著重要的意素符碼。

正如古德所說，多語言的課堂是手勢的理想運(yùn)用環(huán)境，因?yàn)槭謩菡Z可以充當(dāng)學(xué)生和教師間的共同語言。此外，手勢語給學(xué)生們提供了無盡的言語表達(dá)機(jī)會(huì)[8]。一個(gè)典型的例子即教師用手勢幫助學(xué)生學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)。一般而言，漢語四聲是每個(gè)外國漢語學(xué)習(xí)者所面臨的挑戰(zhàn)。對外漢語教師常通過手勢代替四聲，引導(dǎo)學(xué)生隨著手勢的起伏變化感受聲調(diào)的變化。在這里，手勢不僅蘊(yùn)含著行動(dòng)的起伏，而且如四聲般形成了特定的圖像符號向?qū)W生傳遞信息。

Figure 1： Four gestures representing four tones （Based on Zhang Hesheng [9]）

3.4象征符碼

象征符碼是意素符碼的延伸，通過反復(fù)出現(xiàn)的符碼揭露文本的主題。在文本中，巴特認(rèn)為文本意義和主題的產(chǎn)生常需運(yùn)用對照及反論[10]。在對外漢語課堂中，教師所用手段雖與文本方法不同，但教師是否圍繞教學(xué)目標(biāo)授課，重難點(diǎn)是否突出卻是易于判斷的。在對外漢語課堂中，象征符碼是衡量學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)。

3.5文化符碼

文化符碼即讀者在理解文本時(shí)所需要的背景知識[11]。中國的文化博大精深，語言作為文化的載體，其習(xí)得過程需要對于文化背景的認(rèn)知作為支撐。因此，對于對外漢語教師而言，除了語言教學(xué)外，文化傳遞也是主要教學(xué)任務(wù)之一。在對外漢語課堂中，缺少文化符號不僅會(huì)使課堂枯燥乏味，而且會(huì)深化教師與學(xué)生間因不同文化背景所帶來的跨文化沖突。與之相反，課堂中文化符號的引入可以降低中文學(xué)習(xí)的難度，提高學(xué)習(xí)效率。在對外漢語課堂中，文化符號即語言學(xué)習(xí)者深入理解所學(xué)而涉及的文化背景知識。但是，因自身知識儲(chǔ)備及文化背景的不同，學(xué)習(xí)者對于文化符號的闡讀并不是一成不變的。

4.結(jié)語

基于巴特的符號學(xué)思想分析對外漢語課堂，筆者獲得如下發(fā)現(xiàn)：（1）對外漢語課堂與巴特文本理論中的參與要素相似，且關(guān)注點(diǎn)均為語言及文化，因而對外漢語課堂可被視為一個(gè)符號學(xué)文本；（2）作為一個(gè)特殊的符號學(xué)文本，對外漢語課堂中同樣蘊(yùn)含闡釋、行動(dòng)、能指、象征、文化五大符碼；其中闡釋及行動(dòng)符碼構(gòu)成課堂的框架，能指、象征、文化符碼則貫穿于各個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)?？傊瑢吞氐奈谋痉治隼碚搼?yīng)用于對外漢語課堂，不僅開辟了以符號學(xué)角度分析課堂的新方向，還為對外漢語教師提供了新的教學(xué)思路。

參考文獻(xiàn)：

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[5][6][7][10][11]Barthes， R. S/Z， （Richard Miller， Trans.） [M]. New York： Noonday P， 1974： 19.

[8]Goldin- Meadow， S. Pointing Sets the Stage for Learning Language and Creating Language [J]. Child Development， 2007， 78（3）： 741-745.

[9]張和生.對外漢語課堂技巧研究[M].北京：商務(wù)印書館，2006：375.

本文為江蘇省研究生科研與實(shí)踐創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目（基于羅蘭·巴特思想的對外漢語課堂符號性分析）研究成果，項(xiàng)目批準(zhǔn)號：KYCX17_1031。