家校合作在提高小學生心理素養(yǎng)中的作用

王琳 代淑娥 趙鑫

摘要：本研究通過家長心理課堂等方式增強小學生心理健康教育的家校合作，結果發(fā)現(xiàn)：家校合作有利于小學生心理健康水平的提高。依據(jù)此結論，提出家校合作的幾點思考：①關系決定著合作②有序的家長心理課堂為家校合作提供平臺③學生心理健康課堂使得家校聯(lián)合更具有可能性④親子心理輔導搭建親子溝通的橋梁。

關鍵詞：家校合作；小學生心理健康；家長心理課堂；親子心理輔導

研究背景

家庭是社會的基本構成要素，是兒童生活的主要場所，是其進行社會化的最初環(huán)境，它對于兒童在社會化過程中的作用是學校和社會團體所不可替代的，家庭環(huán)境對于子女心理健康、人格和學業(yè)的健康發(fā)展具有重要意義。在諸多因素中，影響兒童青少年心理健康水平的重要因素是親子關系，因此，家庭環(huán)境的好與壞對小學生心理健康的發(fā)展起著至關重要的作用。

在國外，學生家長參與學校的心理服務既是他們的權力也是他們的義務。據(jù)介紹，1945 年美國心理學會成立以后，服務對象逐步從以學生為主，發(fā)展到包括學生、家長、教師和學生監(jiān)護人，美國學校心理健康的基本任務是為學生、教師、家長及整個教育管理系統(tǒng)提供綜合性的服務——心理教育測量、心理咨詢、學習輔導、與教師或家長之間的咨詢會診、項目評估和學術研究等。家長干預是心理教育的重要形式。在德國，心理健康工作者重視把學校教師，學生和家長組織起來；在日本，學校心理輔導者要治療學生已存在的心理與行為問題，需要教育咨詢所、兒童咨詢所，精神衛(wèi)生中心、醫(yī)院等專業(yè)機構的幫助。從以上資料來看，國外心理健康教育已經發(fā)展到比較高的水平，有政府和社會各界的廣泛支持，有比較完備的理論基礎，且工作模式多樣化，服務內容豐富。這都給了我們很大的啟示。同時也使我們認識到：我國也有必要在認識上、行動上更加重視在心理健康教育方面的家校合作。本研究試圖通過家庭輔導、家長心理健康課堂、親子團體輔導的實驗干預，將“家長干預”引入我校心理健康工作中，以期借此提高小學生的心理健康水平。

研究對象

本研究隨機選取豐臺一小3-6年級共325名小學生進行調查研究，其中中年級小學生共152名，占總人數(shù)比例的41.3%，高年級小學生173人，占總人數(shù)比例的47.0%；男生168人，占總人數(shù)比例的45.7%，女生156人，占總人數(shù)比例的42.4%；調查對象中有205人目前與父母生活在一起，有120人未能與父母生活在一起。研究對象具體信息見表1。

研究方法

本研究采用實驗干預的方法，通過家長心理健康課堂、家庭心理輔導、親子團體輔導三種形式，改變家長的養(yǎng)育方式和親子溝通技巧，以期通過這樣的方式提高小學生的心理健康水平。同時使用MHT（心理健康診斷測驗）對小學中高年級的學生進行調查研究，采用前測后測對數(shù)據(jù)進行對比，以分析家校聯(lián)合對小學生心理健康水平的影響。

研究工具

心理健康診斷測驗（MHT）是根據(jù)日本鈴木清等人編制的“不安傾向診斷測驗”修訂，按焦慮情緒所指向的對象和由焦慮情緒而產生的行為兩方面測定，由8個內容量表構成。分別是學習焦慮、對人焦慮、孤獨傾向、自責傾向、過敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向、沖動傾向。其結果以8個內容量表的標準分和全量表總的焦慮傾向的標準分來表示。其中，總焦慮傾向標準分在65以上者，需要制定特別的個人指導計劃。

研究結果

5.1小學生心理問題檢出率

依據(jù)MHT的分數(shù)解釋：全量表的總分從整體上反映被試焦慮程度，得分越高，說明被試人群心理健康水平越差。測試結果共分為三個等級：總分為在1- 55分之問者為正常，在56 - 64分之間者為心理健康有問題，在65分以上者為心理健康問題較嚴重，被視為心理障礙。本次測試學生的心理問題檢出率表2 所示：

通過上表的數(shù)據(jù)可以看出，測試人群中有8.11%的學生心理健康有問題，6.93%的學生心理健康問題較嚴重。

5.2實驗前后學生心理健康水平的變化

以學習焦慮、對人焦慮、孤獨傾向、自責傾向、過敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向、沖動傾向、總分為自變量進行t檢驗，結果顯示：除過敏傾向維度外，其他維度及總分均存在顯著性差異。其中前測分數(shù)均低于后測分數(shù)，由此可見，通過增加家長心理健康課堂、家庭心理輔導、親子團體輔導，改變家長的養(yǎng)育方式以及親子溝通技巧，有利于提高小學生的心理健康水平。

5.3高得分人群實驗前后MHT測驗結果的比較

分別取總人數(shù)的27%作為高分組，對各維度總分進行數(shù)據(jù)排序，以以學習焦慮、對人焦慮、孤獨傾向、自責傾向、過敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向、沖動傾向、總分為自變量，以實驗前后為因變量，進行t檢驗，結果發(fā)現(xiàn)：高得分人群在對人焦慮（p<0. 01）、過敏傾向（p<0. 01）、孤獨傾向（p<0. 01）、身體癥狀（p<0. 01）、恐怖傾向（p<0. 01）、沖動傾向（p<0. 05）維度和總分上（p<0. 01）均呈現(xiàn)顯著性差異。由此可見，心理健康教育中的家校合作在降低人際交往焦慮、恐懼情緒、敏感性、行為沖動以及對自身狀況認識上均具有顯著性效果。

5.4低得分人群實驗前后MHT測驗結果的比較

分別取總人數(shù)的27%作為低分組，對各維度總分進行數(shù)據(jù)排序，以以學習焦慮、對人焦慮、孤獨傾向、自責傾向、過敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向、沖動傾向、總分為自變量，以實驗前后為因變量進行t檢驗，結果發(fā)現(xiàn)：實驗組低得分人群在實驗前后在各維度和總分上均呈現(xiàn)顯著性差異。由此可見，對于低得分人群，心理健康教育中的家校合作有助于提高心理素質水平。具體見表5。

6. 心理健康教育中引入家校合作的啟示

6.1關系決定著合作的程度

在與父母工作的過程中，我們發(fā)現(xiàn)：幾乎所有的父母都盡力為他們的孩子做到最好。要爭取與父母的合作，就要學會尊重這個事實。我們和父母之間，并不是教師與學生的關系，而是合作者的關系。父母在感覺自己和孩子很好的時候，不會向我們發(fā)出求助，正是他們覺得自己不好時，才是最需要幫助的時候。因此，每當接到一個求助，我們第一時間要做的不是分析問題，而是接住父母帶來的情緒，這些情緒大多以焦慮為底色，以無助為終結。在他們感到孩子的生活并不如意時，我們試著對父母情感的脆弱性保持深切的關心?！耙尭改父杏X到好”，只有這樣，才能激發(fā)父母與學校合作的力量。當然，這不是合作的終點，我們要和父母一起看到：盡管我們永遠不知道為什么事情會出錯，但我們必須要睜大眼睛仔細查找答案，考慮所有的可能性，以便更有利地解決問題。

6.2有序的家長心理課堂為家校合作提供平臺

通過近三年的家長心理健康課堂，我校心理教師漸漸摸索出家長心理健康課堂的范式。課堂類型主要分為知識傳授型、活動體驗式、問題解決式三種。①知識傳授型。該類型的課堂以心理老師講授為主。課堂上心理老師引入學生與家長常見的矛盾沖突案例，貫穿科學的心理育兒知識進行講授。例如“家庭養(yǎng)育中的方與圓”一課。與家長的溝通中，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)：很多家長已經意識到“愛”的重要性，也能嘗試著“接納”、“包容”孩子。然而在實踐的過程中，我們又遇到了一些棘手的問題：有些父母會反饋——“我知道包容、接納孩子，給孩子愛是很重要的，也想一直這么做。可又怕太溺愛孩子”；網絡上也出現(xiàn)了一些文章，說“給孩子關愛、無條件的愛孩子等是一種心靈雞湯，對家庭教育是一種誤導”……收集到這些信息，我們看到了一些問題：對于如何做父母，每一個人都很重視。家長愿意學習，愿意吸取知識。但在知識向實踐轉化的階段，出現(xiàn)了一些小插曲。家長無法確切地知道，到底是愛孩子重要，還是給孩子建立規(guī)則重要？針對這種情況，我們在課堂中向家長發(fā)起了一些倡議：“先養(yǎng)后教”、規(guī)則源于邊界感、“愛無邊界，教有邊界”。②活動體驗式課堂。養(yǎng)育如果是一項職業(yè)，那么它屬于操作性很強的職業(yè)類型。而關于家庭養(yǎng)育的知識和技能傳授，體驗式課堂效果更佳。因此，設計活動時我們會引入具體的養(yǎng)育情境，引導家長使用養(yǎng)育技能。在這樣的活動互動中，扮演孩子的家長往往會體驗到孩子的情緒和感受。③問題解決式。養(yǎng)育是一種問題解決，所以，我們的目標本來就是解決養(yǎng)育中存在的問題。因此，在家長課堂中，我們嘗試著設計了問題解決的課堂中。例如，在情緒那些事兒的課堂中，我們用以下的策略引導家長幫助孩子管理自己的情緒。如暫停角、情緒魔法盒、安靜椅等技術的使用，使得家長們有更多的方法幫助孩子管理自己的情緒。

6.3學生心理健康課堂使得家校聯(lián)合更具有可能性

研究者發(fā)現(xiàn)，小學生對父母的養(yǎng)育是有需求的，他們知道自己需要什么樣的養(yǎng)育方式，但又因他們深深認同成人的權威，而不敢向父母提出。研究中試圖了解孩子的這些需要，除了調查父母養(yǎng)育方式，還對小學生在家庭中的情緒管理、父母是否體罰，自己如何看待父母的體罰、如何面對父母的嘮叨等進行前期調研，根據(jù)調研設計家長心理課堂，并在家長心理課堂和家長互助小組上了解家長在類似情景下的感受。我們知道，大部分親子沖突是因為孩子和父母并沒有很好很清晰地表達自己的需求。因此，心理健康教育自然可以承擔起促進親子溝通的平臺。例如，根據(jù)父母養(yǎng)育方式的調查結果，孩子無法感受到父母的關愛往往與父母過干涉，過控制，過偏愛和保護以及拒絕否定等具體的養(yǎng)育方式有關，但這并不代表父母不愛孩子，關于這一點，學生們內心也深知：父母是愛他們的，但愛往往又有嘮叨、責罰、否定、苛刻的要求等方式來表達。根據(jù)研究結果在小學高年級設計《面對父母的嘮叨》一課，通過活動設計讓學生體驗父母嘮叨時的感受，使學生在切身體會之后了解嘮叨背后的原因，并試圖尋找積極的親子溝通方式。

6.4親子心理輔導搭建親子溝通的橋梁

在調查過程中發(fā)現(xiàn)了一些特殊孩子，如測試中每個班都有單親的孩子，大部分單親孩子因沒與爸爸或媽媽一起生活過，而不知如何感受父母的愛。經過某個孩子身邊時，發(fā)現(xiàn)他的母親一欄全部空著，他告訴老師，媽媽患有精神疾病，出生后就沒有見過媽媽；一個六年級的大男孩在問卷空白處這樣寫著“我請父母不要讓我做同齡人做不到的事情”還有一個學生在問卷空白處這樣寫道：“關于父母，我不想提任何建議，提了他們也不會改變”……這些語言提示著親子關系的惡化，心理老師把這些發(fā)現(xiàn)一一記錄下來，并將這些學生作為個別輔導的對象，同時也將家長列為個別輔導對象，同時在輔導中設置家庭輔導，以期通過這樣的方式，引導父母與孩子尋找合理的親子溝通技巧，并能相互包容、相互理解，從而構建溫馨的家庭氛圍，發(fā)展和諧的家庭關系。需要強調的是，我們對孩子的心理輔導不同于傳統(tǒng)意義的輔導。以往的輔導，往往限于有了問題就輔導一次，暫時沒有問題就可以擱淺，有問題再重新拾起。而且傳統(tǒng)的心理輔導，僅限于孩子，從未涉及過家長。但在我校心理健康教育的家校合作中，我們以持續(xù)性的心理輔導為特色（每個個案，持續(xù)每周1次，每次50分鐘，至少持續(xù)1學期）。并且我們每次接到新個案，會與家長主動預約，初期與家長了解孩子的成長史，和家長一起制定輔導目標，并邀請家長加入到心理健康育兒的統(tǒng)一戰(zhàn)線中。大部分家長，對心理健康老師而言，都是重要的合作伙伴。我們會鄭重其事地邀請家長，必要的時候會有合約的簽訂。對于一些特殊的家長，我們會邀請他們介入到輔導中，但這里的輔導僅限于圍繞孩子成長的問題，主要源自于父母養(yǎng)育中的無助感和焦慮。

參考文獻

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