基于移動學(xué)習(xí)的SPOC在商務(wù)英語翻轉(zhuǎn)教學(xué)中的實踐和啟示

周文心，段紅鷹

(浙江水利水電學(xué)院 國際教育交流學(xué)業(yè)院，浙江 杭州 310018)

教育部在2012年發(fā)布的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020年)》中強調(diào)：“教育信息化發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導(dǎo)，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)方式和教育模式創(chuàng)新為核心”；在高等教育與“信息化技術(shù)深度融合”的過程中，要“創(chuàng)新信息化教學(xué)與學(xué)習(xí)方式，提升個性化互動教學(xué)水平”，把學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)、自主管理的意識與能力”作為重點培養(yǎng)對象[1].2016年，教育部在《教育信息化“十三五”規(guī)劃》中對《十年規(guī)劃》的施行進行了階段性總結(jié)，進一步指出信息化與教育教學(xué)“兩張皮”現(xiàn)象，認為深化信息化和教學(xué)的深度融合仍任重道遠.《規(guī)劃》提出“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間”的概念應(yīng)從“服務(wù)課堂學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變成“支撐網(wǎng)絡(luò)化的泛在學(xué)習(xí)”，并繼續(xù)鼓勵推進“信息技術(shù)在日常教學(xué)中的深入、廣泛應(yīng)用”[2].教育信息化的目地不是單純地將教學(xué)內(nèi)容視頻化、網(wǎng)絡(luò)化，而是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的深度改革.翻轉(zhuǎn)課堂被認為是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的革新，也是這幾年教學(xué)改革探索的關(guān)鍵詞之一.隨著計算機技術(shù)的發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂與技術(shù)的互融變得更加緊密.本文將商務(wù)英語的翻轉(zhuǎn)教學(xué)與移動互聯(lián)網(wǎng)相結(jié)合，利用微信程序創(chuàng)建SPOC移動課程，輔助課程教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力、商務(wù)能力和自主學(xué)習(xí)能力，從而加強學(xué)生的學(xué)習(xí)自信.通過收集、分析學(xué)生的認知問卷，將學(xué)習(xí)效果模型化，從而進一步探索移動技術(shù)與SPOCs翻轉(zhuǎn)課堂之間的關(guān)系.

1 SPOCs翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂(flipped classroom，簡稱FC)的教學(xué)模式一般公認誕生于2000年，由Bergmann和Sam兩位化學(xué)老師提出.不同于傳統(tǒng)教學(xué)模式，他們認為在網(wǎng)絡(luò)信息化時代課堂教學(xué)時間應(yīng)用于開展教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的各種交互活動、講解重難點，而不是用于傳遞基本或輔助性知識點[3].FC作為教育信息化趨勢下教學(xué)法的革新，旨在借用網(wǎng)絡(luò)工具將授課者的引導(dǎo)作用從群體學(xué)習(xí)空間(即課堂學(xué)習(xí)空間)轉(zhuǎn)到個人學(xué)習(xí)空間(即網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間)，從而讓學(xué)習(xí)者可以利用群體學(xué)習(xí)空間來實踐所學(xué)知識及概念，創(chuàng)造更為動態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境[4].這就意味著，翻轉(zhuǎn)模式下的課堂教學(xué)設(shè)計需要關(guān)注學(xué)生的群體學(xué)習(xí)行為[5]，采取諸如角色扮演、辯論、小組展示、問答等[6]以能力及知識輸出為目的的教學(xué)活動；并借助網(wǎng)絡(luò)工具，將以基本知識傳輸和能力構(gòu)建為目的的相關(guān)活動放到課堂之外，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力(self-directed learning)[5].借助信息化教學(xué)資源，將包括預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)等學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)進行翻轉(zhuǎn).2012—2017年期間，中國的教育信息化資源建設(shè)正逐步趨于完善，展現(xiàn)出多元化、個性化的趨勢；資源種類已不再局限于圖片、視頻、多媒體課件等傳統(tǒng)的形式，而是步入了以MOOCs、SPOCs乃至云平臺為主導(dǎo)的線上資源模式[7].

MOOCs全稱massive open online courses，意為“大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)公開課程”，以網(wǎng)絡(luò)公開課為媒介，與社會大眾共享優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源[8].然而這幾年的研究和實踐表明，MOOCs在許多方面存在一定的劣勢和缺陷[9][9].對高校和教師而言，MOOCs的制作需要投入一定的時間和財力；許多普通高校課程創(chuàng)建后，會因為沒有名校、名師效應(yīng)，無法產(chǎn)生線上流量，從而課程難以可持續(xù)發(fā)展[9].對學(xué)習(xí)者而言，課程制作周期帶來的內(nèi)容滯后以及同伴的良莠不齊往往導(dǎo)致其學(xué)習(xí)興趣的快速消磨[10].其次，MOOCs的互動性較差、學(xué)習(xí)形式也較為單一[9][11].因此，MOOCs在日常教學(xué)中的使用存在較大的局限性.

與之相對，SPOCs全稱small private online courses，意為“小規(guī)模限制性在線課程”，學(xué)生規(guī)模一般在幾十人到幾百人，且只有達到準(zhǔn)入條件的學(xué)生才能訪問課程[9].雖然MOOC和SPOC都提供教學(xué)視頻，但是后者采用“線上+線下”混合式教學(xué)模型[11].一項對比研究表明，由于融入多種線上活動，SPOCs可以衍生出更為豐富的學(xué)生-學(xué)生、學(xué)生-教師之間的互動關(guān)系[13].基于SPOCs理念的翻轉(zhuǎn)教學(xué)能將內(nèi)容(content)、教師(instructor)和學(xué)習(xí)同伴(peer)三者的互動變得更為緊密，讓學(xué)生更好地進行自我評價、同學(xué)互評以及自主學(xué)習(xí)[11].即便SPOCs平臺上的學(xué)習(xí)表現(xiàn)不計入最終成績，不少學(xué)生亦表示喜歡SPOCs這種模式[14].由此可見，SPOCs比MOOCs更適用于提升課堂教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，實現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)課堂的翻轉(zhuǎn).SPOCs翻轉(zhuǎn)課堂以學(xué)習(xí)模式的網(wǎng)絡(luò)化、互動化為基礎(chǔ)、以課程特點和學(xué)生需求為出發(fā)點，以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)意識為最終目的，實現(xiàn)信息化教學(xué)與學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)新和信息化與教學(xué)的深度融合.

2 移動學(xué)習(xí)

根據(jù)國際電信聯(lián)盟(international telecommunication union)的數(shù)據(jù)顯示，至2017年全球活躍移動網(wǎng)絡(luò)用戶近42.2億，滲透率高達56.4%，遠超寬帶13.1%的全球滲透率[15].移動互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展已經(jīng)改變了人們的上網(wǎng)習(xí)慣，中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心(CNNIC)公布的第41次《中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展?fàn)顩r統(tǒng)計報告》顯示，從2007—2017年，中國手機網(wǎng)民占整體網(wǎng)民比例不斷攀升，已經(jīng)從最初的24.0%上漲到97.5%，“以手機為中心的智能設(shè)備，成為萬物萬聯(lián)的基礎(chǔ)”[16]，其中也包括教育.艾瑞咨詢在《2017年中國移動教育行業(yè)研究報告》中強調(diào)目前的教育生態(tài)系統(tǒng)雖然百花齊放，但在線教育的發(fā)展趨勢十分成熟，而“移動教育”就是不可阻擋的“在線教育2.0”[17].

借助移動互聯(lián)網(wǎng)，學(xué)習(xí)者可以打破傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)思維-學(xué)習(xí)需要獨立的空間和時間，對學(xué)習(xí)過程進行一對一的掌控[18].學(xué)習(xí)者可以隨時(anytime)隨地(anywhere)進行學(xué)習(xí)，這就是移動學(xué)習(xí)(mobile learning)的初衷[19].解決了“在哪里學(xué)”和“什么時候?qū)W”，學(xué)習(xí)者還能自由選擇“學(xué)什么”.對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇權(quán)一方面體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)領(lǐng)域的篩選[20]，另一方面體現(xiàn)在移動學(xué)習(xí)的“即時性”[19].學(xué)習(xí)內(nèi)容的時效性、教師反饋的即時性、同伴學(xué)習(xí)成果展示的即時性[20]，讓學(xué)習(xí)者可以即時了解自己的學(xué)習(xí)步調(diào)[21]，進一步調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)的有效性.因此，移動學(xué)習(xí)所提供的的學(xué)習(xí)內(nèi)容必然不是冗長的[20]或是難度過大、學(xué)習(xí)者夠不著的[21]；而是伴隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的微型化[22]、碎片化；學(xué)習(xí)目標(biāo)的步驟化.圍繞學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)習(xí)慣和需求，移動學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)變成了個性定制的過程，這和SPOCs的理念不謀而合[5].與此同時，移動學(xué)習(xí)的“自主性”也反映了教師引導(dǎo)的重要性[26].教師-學(xué)生的互動性不斷加強的同時，教師作為教學(xué)內(nèi)容的提供方，需要敏銳地抓住學(xué)生的需求；作為學(xué)習(xí)過程的輔助方，需要對學(xué)習(xí)效果進行及時有效的反饋[20].此外，移動學(xué)習(xí)還催生了線上學(xué)習(xí)社群的建立[19].為了獲取學(xué)習(xí)資源與反饋，學(xué)習(xí)者需要與社群內(nèi)的學(xué)習(xí)同伴協(xié)商、合作，在此過程中學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力不斷提高[4][23].

3 教學(xué)設(shè)計與實踐

將技術(shù)手段與課堂教學(xué)相融合，將SPOCs在線課程模式和翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念相融合，將移動學(xué)習(xí)的輕量化、碎片化、互動化、靈活性融入教學(xué)設(shè)計，這是本文的理論基礎(chǔ).參考SPOCs課程設(shè)計的三大要素：內(nèi)容(content)、教師(instructor)和學(xué)習(xí)同伴(peer)[11]；翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)聯(lián)盟(the flipped learning network)和培生教育(Pearson)2013年提出的F-L-I-PTM四大維度：靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境(flexible environment)、良好的學(xué)習(xí)氛圍(learning culture)、有針對性的教學(xué)內(nèi)容(intentional content)、專業(yè)的教師輔助(professional educator)[4]；以及移動學(xué)習(xí)的社群化、實時交互、信息碎塊化、教學(xué)媒介多樣化等特點[20]；并結(jié)合商務(wù)英語專業(yè)的五大目標(biāo)能力，將教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計如下：

3.1 教學(xué)對象

浙江水利水電學(xué)院商務(wù)英語專業(yè)2016級三個平行班，共計學(xué)生74人.

3.2 課程概況

《綜合商務(wù)英語3》是商務(wù)英語專業(yè)二年級語言必修課，以內(nèi)容為依托，將英語教學(xué)和商務(wù)知識動態(tài)結(jié)合.課堂教學(xué)關(guān)注學(xué)生的能力輸出，以討論、角色扮演、小組匯報等形式展開；課后教學(xué)關(guān)注學(xué)生的英語基礎(chǔ)能力、詞匯積累、商務(wù)思維培養(yǎng)以及自主學(xué)習(xí)等能力.利用微信平臺“知識圈”創(chuàng)建以語音訓(xùn)練為主線、翻譯為輔助手段的《商務(wù)英語綜合能力SPOC微課程》.雖然有一些學(xué)者提出整體翻轉(zhuǎn)(the holistic flipped classroom)的概念，即將所有的教學(xué)流程進行線上線下、課上課下的翻轉(zhuǎn)[25]，但是《商務(wù)英語綜合能力SPOC》(簡稱，《綜合SPOC》)并非是《綜合商務(wù)英語3》(簡稱，《綜英3》)線上鏡像，而是對英語能力、商務(wù)思維的輔助訓(xùn)練課程.

3.3 SPOC微課程設(shè)計

使用微信平臺“知識圈”創(chuàng)建“每日打卡”訓(xùn)練營，即《商務(wù)英語綜合能力SPOC微課程》，每天上午6時30分定時發(fā)布打卡內(nèi)容，學(xué)生需在當(dāng)日的晚上24時前完成打卡訓(xùn)練，逾時作廢.“每日打卡”采用視頻、音頻、文字、圖片多種資源形式，在教師發(fā)布具體任務(wù)后，學(xué)生可以根據(jù)任務(wù)要求上傳音頻、圖片、文字三種形式的學(xué)習(xí)成果作為反饋.只有按時加入訓(xùn)練營的學(xué)生可以看見打卡內(nèi)容和任務(wù)，并看見所有同伴的反饋內(nèi)容.教師亦可以使用音頻、圖片、文字三種形式對學(xué)生的打卡內(nèi)容進行點評或者上傳教師的打卡版本.該活動預(yù)計持續(xù)時間11周，每周周一至周五，學(xué)生共計需打卡55日.

3.4 預(yù)期效果

研究表明碎片化的翻轉(zhuǎn)課堂可以有效地增強學(xué)生的課程參與度，從而達到培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的目的[24].此外，移動學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)社群化融入課程教學(xué)，亦能進一步增強學(xué)生的參與度與學(xué)習(xí)能力[19].因此，基于“SPOCs”“翻轉(zhuǎn)課堂”以及“移動學(xué)習(xí)”的特點，將內(nèi)容(intentional content,IC)、教師(Instructor,I)、學(xué)習(xí)伙伴(Peer,P)作為重點關(guān)注的變量，以自主學(xué)習(xí)(self-directed learning,SL)、課程參與度(student involvement，SI)、學(xué)習(xí)自信(learning confidence, LC)作為學(xué)習(xí)效果的體現(xiàn)，提出以下猜想：

教學(xué)效果猜想H1：針對性的微學(xué)習(xí)內(nèi)容(IC)對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)(SL)有正向引導(dǎo)作用.

教學(xué)效果猜想H2：教師的線上引導(dǎo)(I)對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)(SL)有正向引導(dǎo)作用.

教學(xué)效果猜想H3：學(xué)習(xí)同伴的線上社群學(xué)習(xí)活動(P)對學(xué)生的課程參與度(SI)提高有積極作用.

教學(xué)效果猜想H4：自主學(xué)習(xí)(SL)習(xí)慣的形成的對學(xué)生學(xué)習(xí)自信的提高(LC)有積極作用.

教學(xué)效果猜想H5：課程參與度(SI)的提升對學(xué)生學(xué)習(xí)自信的提高(LC)有積極作用.

4 數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)收集采用問卷調(diào)查法.打卡第一周后，對學(xué)生進行第一次問卷調(diào)查，根據(jù)問卷的反饋意見，明確《綜合SPOC》每周打卡主題、打卡形式以及點評形式.活動結(jié)束后，進行第二次問卷調(diào)查，了解學(xué)生對該課程學(xué)習(xí)效果的自我認知，并對上述猜想進行驗證.

4.1 第一次問卷

本次調(diào)查共回收有效問卷68份，主要關(guān)注學(xué)生完成該課程的時間、對課程內(nèi)容以及反饋機制的建議，并根據(jù)反饋調(diào)整相關(guān)設(shè)置.61.76%的學(xué)生表示，該課程模式有很大的靈活性，可以充分利用自己的空閑時間.71.64%的學(xué)生表示，希望課程內(nèi)容可以圍繞特定的主題進行，且許多學(xué)生提到希望可以利用這個平臺進行語音語調(diào)的訓(xùn)練.針對教師的反饋的機制，79.41%的受訪學(xué)生提出希望可以每日在不同的時間段對10位同學(xué)進行點評.根據(jù)本次調(diào)查，《綜合SPOC》教學(xué)模式設(shè)定(見圖1).

圖1 《綜合商務(wù)英語SPOC課程》教學(xué)模式

4.2 第二次問卷

本次調(diào)查共回收有效問卷65份，問卷包含評分選擇以及開放式問題若干.該問卷關(guān)注學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容、教師互動、同伴互動的認知感受，從而了解學(xué)生在自主學(xué)習(xí)能力、課程參與度以及學(xué)習(xí)自信方面是否有認知改變.總體來看，97%的反饋認為《綜合SPOC》在時間上具有很大的靈活性，并不占用過多的課后時間；學(xué)生平均每日使用20分鐘用于課程的學(xué)習(xí)，用時從6分鐘到40分鐘不等.80%的學(xué)生認為《綜合SPOC》有助于提升英語學(xué)習(xí)的自信；84%的學(xué)生認為他們對《綜英3》的學(xué)習(xí)興趣也有所提升.表1表示該問卷共設(shè)評分題14題，分別對應(yīng)相關(guān)變量.

表1 認知問卷評分題總匯

注：非常同意=5，同意=4，不清楚=3，不同意=2，非常不同意=1

最終對回收的問卷使用結(jié)構(gòu)方程模式分析法(structural equation model)之偏最小二乘法(partial least squares, PLS)進行分析，使用SmartPLS 3.0統(tǒng)計軟件進行測量模式的分析與教學(xué)猜想結(jié)構(gòu)模式的驗證，并使用Bootstrapping重新抽樣方法來檢測模型路徑的顯著程度[27].Hair, et al.[27]以及Chen, et al[25]認為數(shù)據(jù)模型路徑的顯著顯著性需符合以下條件：

(1)所有潛在變量的loading須>0.7；

(2)組合信度(composite reliability,CR)高于0.7，平均提取方差(average variance extracted，AVE)高于0.5，則收斂效度高，即相互關(guān)聯(lián)程度較高；

(3)Bootstrapping后,p<0.01，表示模型路徑非常顯著；p<0.05.

從圖2可見各變量之間的loading均>0.7；從表2、表3可見，CR均>0.7、AVE均高于0.5且p值均<0.05,說明教學(xué)效果猜想中的各個要素有較大的關(guān)聯(lián)性、路徑顯著性較強.由此可見，通過《綜合SPOC》的學(xué)習(xí)學(xué)生認為自身的自主學(xué)習(xí)能力有所加強、對相關(guān)的商務(wù)英語課程學(xué)習(xí)興趣有所提升.在于與同伴、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教師的良性互動中，最終學(xué)習(xí)自信不斷加強.

圖2 問卷結(jié)構(gòu)模型

cronbachsalphacompositereliabilityaveragevarianceextracted(AVE)improvinglearningconfidence0.9440.9730.947instructor0.6130.8290.710intentionalcontent0.7910.8620.610involvement0.7610.8930.806peer0.8250.9190.851self-directedlearning0.8400.9260.862

表3 Bootstrapping路徑顯著性描述

5 教學(xué)總結(jié)和反思

5.1 教學(xué)設(shè)計和實踐

SPOC的限制性和小規(guī)模性意味著教師可以對教學(xué)內(nèi)容進行很好的關(guān)注，并根據(jù)學(xué)生的反饋對內(nèi)容進行及時的調(diào)整.在設(shè)計教學(xué)內(nèi)容時，基于商務(wù)英語專業(yè)對英語應(yīng)用能力、跨文化交際能力、商務(wù)實踐能力、思辨與創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)能力五大能力的目標(biāo)要求，以及課堂教學(xué)的短板，將教學(xué)目標(biāo)明確在英語應(yīng)用能力、商務(wù)實踐能力、自主學(xué)習(xí)能力三大能力上.學(xué)生通過參與課程，可從語音、詞匯、翻譯、商務(wù)人文知識四個方向進行知識能力的訓(xùn)練.課堂的時間多用于開展輸出類的團隊活動，從而達到課程的翻轉(zhuǎn).移動互聯(lián)網(wǎng)的特性又能將學(xué)生、教師、內(nèi)容三大元素進行動態(tài)的即時互動，讓學(xué)生在靈活、高效、趣味性強的環(huán)境中學(xué)習(xí).

許多針對翻轉(zhuǎn)課程的研究關(guān)注于翻轉(zhuǎn)的內(nèi)容對課堂教學(xué)的幫助，即將基礎(chǔ)知識點的教學(xué)放到課前進行學(xué)習(xí)；而本次教學(xué)實踐關(guān)注的是學(xué)生的能力.O’Flaherty & Phillips認為如果課下的活動和課堂教學(xué)沒有較好的關(guān)聯(lián)性，會影響學(xué)生對活動的參與度[6].因此，移動SPOC課程的設(shè)計一定要從學(xué)科的需求和課程的特點出發(fā).《綜合商務(wù)英語3》采用以內(nèi)容為依托的教學(xué)模式，所以在教學(xué)實踐中重點關(guān)注商務(wù)內(nèi)容和英語內(nèi)容的平衡，無需過多考慮和課本的聯(lián)系.問卷結(jié)果顯示，多數(shù)學(xué)生同意內(nèi)容的設(shè)定沒有必要和教材有所關(guān)聯(lián)，認為課外的知識有助于拓展知識面，幫助商務(wù)思維的形成.但是在實際的教學(xué)設(shè)計中，為了增加內(nèi)容的時效性、相關(guān)性和趣味性，教師在選擇或者生產(chǎn)教學(xué)內(nèi)容時需要投入大量的時間和精力.為了達到碎片化學(xué)習(xí)的效果，對選用的視頻、音頻要進行一定程度的剪輯；對文字或者圖片信息也要進行一定處理.此外，學(xué)生對內(nèi)容的要求存在一定的主觀性和差異性，比如有學(xué)生希望多一些娛樂搞笑的內(nèi)容，有學(xué)生希望單純地關(guān)注商務(wù)內(nèi)容，很難做到真正意義上的課程個性化.

與此同時借助翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的理念以及移動網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，教師作為觀察者、反饋者、測評者能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進行實時的引導(dǎo)[4].根據(jù)第一次問卷的建議，在教學(xué)實踐中采取定額的教師反饋機制，而學(xué)生需要點評上一位學(xué)生的打卡內(nèi)容.在調(diào)查中，多數(shù)學(xué)生認為教師時間有限，無法對每一位學(xué)生進行點評，但同時也表達出希望得到點評的愿望.這也反映出移動學(xué)習(xí)在提供高互動情境的同時，也對教師提出了高要求.Marshall認為學(xué)生在自我評價時會不自覺地替代教師的職責(zé)，成為學(xué)習(xí)同伴的引導(dǎo)者[28].然而在實踐中，學(xué)生-學(xué)生之間的互評效果并不十分理想.不少學(xué)生指出互評環(huán)節(jié)存在許多問題：比如，“很少有同學(xué)互評”、“互評不夠認真”、“學(xué)生之間，每個人的評判標(biāo)準(zhǔn)不同”、“大部分會評認識的同學(xué)”、“一般沒什么建設(shè)性意見”等.由此可見，如何提高移動學(xué)習(xí)中同伴互評的有效性十分值得思考.

5.2 教學(xué)效果與檢測

根據(jù)圖2的模型可見，移動SPOC可以在很大程度上調(diào)動學(xué)生、教師和內(nèi)容三者的互動，從而增加學(xué)生的課程參與度、自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)自信.92%的學(xué)生認為《綜合SPOC》有效地彌補了課堂教學(xué)對能力訓(xùn)練的短板.在教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)提出的5個教學(xué)猜想都得到了驗證.H3的路徑顯著性尤為明顯，這說明得益于移動網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢，學(xué)習(xí)伙伴的加入以及線上學(xué)習(xí)社群的建立可以很好地激發(fā)學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的興趣.

翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)聯(lián)盟指出學(xué)習(xí)文化的形成需要教師將教學(xué)真正轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的中心0.SPOC的限制性、小規(guī)模化融入移動學(xué)習(xí)的社群化、互動化，將學(xué)習(xí)者自身和學(xué)習(xí)同伴在學(xué)習(xí)過程中的作用放大[20].雖然學(xué)生互評環(huán)節(jié)需要加強，但86%的學(xué)生認為該課程讓自己了解到學(xué)習(xí)同伴的語言水平.也有不少學(xué)生提出，他們喜歡該課程是因為同伴的作用，比如“能學(xué)習(xí)到其他同學(xué)一些好的學(xué)習(xí)技能”、“可以和同學(xué)們一起關(guān)注有意思的事”、“便于與同學(xué)交流”等.然而，所選平臺的技術(shù)條件在一定程度上限制了課程參與者的互動機制.比如，有學(xué)生認為“在翻譯練習(xí)時，由于平臺所有人都能看見彼此的翻譯，從而導(dǎo)致有些同學(xué)直接引用別人的翻譯，練習(xí)效果不佳”.對一些學(xué)生來說，學(xué)習(xí)的互動性并不一定能夠提高學(xué)習(xí)的效率[20].

一項由131名學(xué)生參與的微翻轉(zhuǎn)課堂研究表明，寬松、靈活的學(xué)習(xí)檢測環(huán)境和方法與自主學(xué)習(xí)能力的提升密不可分[24].雖然本次教學(xué)實踐沒有對檢測環(huán)境和方法進行量化的研究，但從學(xué)生的反饋中可以看出雖然多數(shù)學(xué)生認同該課程的靈活性，但是一旦涉及到對學(xué)習(xí)效果進行考試化的檢測，一些學(xué)生就表現(xiàn)出抵觸的心理，更有學(xué)生表示不想有檢測.因此，為了保留移動學(xué)習(xí)的開放性、靈活性，相對應(yīng)的檢測手段需要以學(xué)生的學(xué)習(xí)過程為導(dǎo)向[19].學(xué)生的建議顯示他們更希望看到每一階段都能有相應(yīng)的檢測方法，也有人提出希望能有人開發(fā)線上的檢測程序.如何通過檢測手段來總結(jié)并指導(dǎo)學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)成果是需要解決的問題.

6 結(jié) 論

基于移動學(xué)習(xí)的SPOC翻轉(zhuǎn)課程，通過將群體學(xué)習(xí)空間網(wǎng)絡(luò)化、個人化、共享化，將能力學(xué)習(xí)的過程置于更加開放、交互、即時的移動網(wǎng)絡(luò)平臺.在《綜合商務(wù)英語3》課程中融入以微信“知識圈”平臺為技術(shù)支持的《商務(wù)英語綜合能力SPOC》，將語音技能訓(xùn)練、翻譯技能訓(xùn)練、商務(wù)詞匯訓(xùn)練、商務(wù)人文知識四類知識技能以移動SPOC的形式翻轉(zhuǎn)至課后時間，讓學(xué)生隨時隨地在和教師、同伴、內(nèi)容的交互中學(xué)習(xí).通過使用smartPLS3.0對認知問卷的結(jié)構(gòu)分析可見，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識和課堂參與度的提高，和這三大要素密不可分.學(xué)生在獲得知識能力的同時，學(xué)習(xí)自信不斷加強，學(xué)習(xí)變得更為主動.實踐表明，在教學(xué)設(shè)計時需要教師關(guān)注課程特點和學(xué)生需求，將內(nèi)容和實時的反饋作為重點關(guān)注的對象.教師需要使用大量額外的精力和時間對課程進行維護，而學(xué)習(xí)同伴作為三大要素之一在互動互學(xué)的同時，也能夠成為優(yōu)秀的反饋者.如何調(diào)動學(xué)生在同伴互評環(huán)節(jié)的積極性，并采取合適的階段性檢測手段，是提高學(xué)生在移動SPOC中學(xué)習(xí)效率的關(guān)鍵，亦是亟待探索的方向.于此同時，移動學(xué)習(xí)工具的開發(fā)和更新必將帶來更多功能性的便利.

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