多元智能視角下課程考核模式的構(gòu)建
——以“傳感器原理”為例

楊家桂，武 凌，許曉麗

（安徽財(cái)經(jīng)大學(xué) 電子信息工程系，安徽 蚌埠233030）

哈佛大學(xué)認(rèn)知心理學(xué)家加德納認(rèn)為：智能是人在特定情景中解決問題并有所創(chuàng)造的能力，并提出了多元智能理論和“智能本位評價”理念。多元智能理論認(rèn)為，人的智力不是單一的，而是由多種能力構(gòu)成［1］，因此，對學(xué)生課程學(xué)習(xí)的考核也應(yīng)多元化，注重對不同學(xué)生不同智能的培養(yǎng)和挖掘［2］。

一、課程考核模式改革的必要性

課程考核是教學(xué)過程中必要的一環(huán)。雖然近幾年，隨著高校教學(xué)改革的推進(jìn)，人才評價標(biāo)準(zhǔn)的完善，課程考核方式也在不斷進(jìn)行變革［3］，從事教育教學(xué)的工作者也進(jìn)行了許多有益的嘗試。但是，平時成績所占比例低，使得學(xué)生不重視平時的考核，而是將主要精力放在最后的期末考試上，學(xué)習(xí)效果會大打折扣［4］。另外，平時考核大多只是簡單的提問或?qū)懶≌撐模瑢W(xué)生照書回答或直接從網(wǎng)上下載，缺乏對問題的判斷和深入思考，更缺乏創(chuàng)造性思維的激發(fā)過程［5］，存在著形式化、走過場，反映在學(xué)期末給出的平時成績和期末考試成績上，無法真正體現(xiàn)課程考核的價值。

二、“傳感器原理”多元化考核模式的構(gòu)建

“傳感器原理”是高等學(xué)校電子信息工程、測控技術(shù)與儀器、物聯(lián)網(wǎng)工程等專業(yè)的一門重要專業(yè)課。該課程的教學(xué)目的是使學(xué)生了解和掌握各類傳感器的基本工作原理、性能特點(diǎn)、測量電路、應(yīng)用等知識，并能正確地選用傳感器解決相應(yīng)的工程問題，該課程與實(shí)際應(yīng)用結(jié)合緊密。筆者試圖結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從考核內(nèi)容、方式、評價標(biāo)準(zhǔn)等方面構(gòu)建該課程的考核模式。

（一）多元化考核內(nèi)容的設(shè)計(jì)

教學(xué)中對學(xué)生的考核評價要為培養(yǎng)解決實(shí)際問題或創(chuàng)造出產(chǎn)品的能力服務(wù)，要真實(shí)有效地反映這種能力［5］。“傳感器原理”作為一門綜合性、實(shí)踐性很強(qiáng)的理論課程，在考核時，應(yīng)包含有兩大方面的內(nèi)容：基本知識內(nèi)容考核和實(shí)踐能力考核。理論知識主要靠記憶和理解，這是確定性的內(nèi)容，如先驗(yàn)知識、各類傳感器的工作原理、特性、使用方法等；實(shí)踐能力是綜合智能的體現(xiàn)，包括分析、解決問題、創(chuàng)新、動手、態(tài)度、協(xié)調(diào)合作等能力。教師在課前向?qū)W生說明本課程的具體考核方式，并根據(jù)上課內(nèi)容布置相應(yīng)的任務(wù)讓學(xué)生課后準(zhǔn)備，便于定時或隨機(jī)考核。教師將考核的內(nèi)容和考核的方式制成考核表，讓學(xué)生知情，以敦促學(xué)生主動學(xué)習(xí)。這里以該課程第三章“應(yīng)變式傳感器”為例，建立考核量表，如表1和表2所示。兩個表分別給出了知識點(diǎn)和實(shí)踐能力考核的具體內(nèi)容，包括各個考核內(nèi)涵和觀測點(diǎn)，這些考核內(nèi)容完全能反應(yīng)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的掌握、理解情況，聽課認(rèn)真程度，課后復(fù)習(xí)與否，表達(dá)能力，同時也反映學(xué)生運(yùn)用知識分析解決問題、動手實(shí)踐、創(chuàng)新思維、寫作、表達(dá)以及團(tuán)隊(duì)協(xié)作等能力。

表1 知識要點(diǎn)考核表

表2 實(shí)踐能力考核表

（二）多元化考核方式運(yùn)用

在表1、表2中針對應(yīng)變式傳感器一章的各項(xiàng)考核內(nèi)容，給出相應(yīng)的考核方式。知識點(diǎn)的考核主要以隨堂提問或小組討論、補(bǔ)充，教師引導(dǎo)等方式進(jìn)行，考核過程中教師根據(jù)每位同學(xué)的準(zhǔn)備、回答、表述等情況，在記錄表3中給出相應(yīng)的成績或評價。表1、表2中只列出粗略的考核方式，實(shí)際的考核方式還需要根據(jù)具體考核內(nèi)容作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。如關(guān)于先驗(yàn)知識，因?yàn)橛胁簧賯鞲衅骰驹硎且郧八鶎W(xué)的物理學(xué)或其他課程的直接應(yīng)用，可以讓學(xué)生提前查資料預(yù)習(xí)，課堂上請同學(xué)以自己準(zhǔn)備的方式來講解，在期末成績評定時可以給自愿講解的同學(xué)加分，作為鼓勵。有些知識點(diǎn)如應(yīng)變片式傳感器的誤差及其補(bǔ)償方法，可采用小組式學(xué)習(xí)，再以自己喜歡的方式來完成教學(xué)任務(wù)，教師給予適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充和點(diǎn)評。讓學(xué)生成為課堂的主體，同時也能讓學(xué)生從多角度來展示自己。

能力的考核中應(yīng)用設(shè)計(jì)或系統(tǒng)設(shè)計(jì)以3~4人為一組，確定組長，選定題目、分配任務(wù)，相互協(xié)作，共同完成設(shè)計(jì)任務(wù)。這種考核不再是大家相互拷貝交一篇文檔就完事，而是小組之間相互展示，相互評價，要求每位同學(xué)展示自己的準(zhǔn)備過程、與他人合作的內(nèi)容、最終的結(jié)果，再由組長做總結(jié)。最后以科技論文式的設(shè)計(jì)報告或?qū)嵨锵到y(tǒng)以及相互評價的結(jié)果提交給教師。

（三）多元化評價主體的構(gòu)成

一直以來對學(xué)生所學(xué)課程的考核都是由教師單獨(dú)完成的，類似于一種從屬關(guān)系，這種“一言堂”的考核評價與多元智能理論是相悖的［2］，考核評價的主體應(yīng)該是多元化的。在實(shí)際操作時，可根據(jù)具體的考核內(nèi)容，選用不同組合的考核主體。如能力考核部分，關(guān)于應(yīng)變式傳感器的應(yīng)用設(shè)計(jì)，通過小組合作完成，小組成員之間相互更了解，相互評價也更真實(shí)可靠；在小組間展示時，小組成員參與相互評價；同時自己也可以對自己進(jìn)行評價，再加上教師的評價，這種多個評價主體的參與，完全改變了過去教師對學(xué)生提交的設(shè)計(jì)報告給出一個考核分?jǐn)?shù)的狀態(tài)。其他如科研創(chuàng)新、實(shí)踐能力，可以通過學(xué)生參與學(xué)科競賽、申請創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目、加入教師的科研團(tuán)隊(duì)等方式，由其他部門，或指導(dǎo)老師等給出相應(yīng)的評價。這種多主體參與的考核評價，能更全面、多層次地衡量學(xué)生的發(fā)展情況，也有助于激勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)和提升自己。

（四）多元化考核標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建

設(shè)計(jì)了豐富的考核內(nèi)容、多元化考核方式后，要真正地實(shí)行，還需要有可操作的多元化考核細(xì)則和標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)考核內(nèi)容和考核方式，對每項(xiàng)內(nèi)容的評判標(biāo)準(zhǔn)以表格的形式表示出來，就如表1和表2中所示的考核內(nèi)容和觀測點(diǎn)，對知識要點(diǎn)和實(shí)踐能力各項(xiàng)內(nèi)容分別制定了考核細(xì)則和標(biāo)準(zhǔn)［6］，從而有了執(zhí)行的依據(jù)。根據(jù)學(xué)生完成的情況，對照表格進(jìn)行認(rèn)真檢查、評定，并在表3中記錄下學(xué)生完成情況即給出合適的分?jǐn)?shù)或評價。

（五）課程考核結(jié)果的量化

在課前教師根據(jù)課程不同章節(jié)內(nèi)容，參考表1和表2制訂出每章要考核的內(nèi)容。在過程考核中，為了反映學(xué)生的實(shí)際情況，實(shí)現(xiàn)考核評價的目標(biāo)，要保證對每個學(xué)生3次以上的考核。學(xué)生最后的總成績由平時（P）和期末(Q)構(gòu)成，平時成績由知識要點(diǎn)（P1占50%）和實(shí)踐能力（P2占50%）構(gòu)成。假設(shè)對每個學(xué)生的知識要點(diǎn)考核n次，每次分?jǐn)?shù)為Xi；作業(yè)抽查m次，每次分?jǐn)?shù)為Yi；考勤k次，每次分?jǐn)?shù)為Zi，則析進(jìn)行v次，每次成績?yōu)锳i；應(yīng)用設(shè)計(jì)進(jìn)行u次，每為 P=P1×50%+P2×50%；最后總成績?yōu)椋篢otal=P×W1+Q×W2+S。

這里W1、W2為平時和期末成績所占權(quán)重，一般可取 60%、40%，或 50%、50%，S為獎勵加分。這種考核評價不僅關(guān)注結(jié)果，更關(guān)注整個學(xué)習(xí)的過程，也能對學(xué)生的綜合發(fā)展做出全面的評價。

（六）課程考核反饋

課程教學(xué)考核中，教師在課前就準(zhǔn)備好記錄學(xué)生考核情況的記錄表，如表3所示。這種表格可能不止一張，可根據(jù)每次考核的內(nèi)容，考核的對象，具體進(jìn)行填寫和制作。

表3 考核記錄表

教師對照表1和表2所示的具體考核內(nèi)容，進(jìn)行認(rèn)真的檢查、評定，一方面記錄每次考核成績，另一方面也形成一種信息反饋，讓學(xué)生意識到自己的優(yōu)勢和不足之處，也讓教師更好地了解學(xué)生學(xué)習(xí)的綜合情況，以及自己教學(xué)中可能存在的問題，不斷地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法，切實(shí)有效地提高教學(xué)質(zhì)量。

三、結(jié)語

多元智能理論主張的是 “人皆為可育之才”，這就要求教師要拋棄以往用一把尺子衡量學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，建立更符合學(xué)生發(fā)展的多元化考核評價模式，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，改善教風(fēng)學(xué)風(fēng)，進(jìn)一步提高課堂教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量。這也對教師的知識、能力、素養(yǎng)等提出了更高的要求，需要教師付出更多的精力和時間，要有奉獻(xiàn)精神，才能更好地培養(yǎng)出適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和企業(yè)需求的創(chuàng)新型人才。

參考文獻(xiàn)：

［1］霍華德·加德納.多元智能［M］.沈致隆,譯，北京：新華出版社，2004.

［2］閆莉.基于多元智能理論的學(xué)生評價研究［M］.西安：西安電子科技大學(xué)，2010.

［3］于慧，叢艷麗，張迪.高?！毒V要》課程考核方式改革的幾點(diǎn)思考［J］.學(xué)理論，2014(6)：208-209.

［4］蘇何玲，周先麗，劉青波，等.基于人才評價原理的課程學(xué)習(xí)評價模式引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的探索［J］.中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志，2014(6)：559-562.

［5］祁園園.多元智能評價觀對學(xué)生評價的啟示［J］.繼續(xù)教育研究，2008(8)：156-157.

［6］孟慶祥，黃世玉，李丹.多元智能條件下實(shí)驗(yàn)課課程考核評價體系的構(gòu)建［J］，集美大學(xué)學(xué)報，2013(10)：107-111.