童年的突圍：從社會(huì)現(xiàn)象到社會(huì)力量

【摘 要】童年首先是作為一種社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)入兒童研究的視野的。童年作為一種社會(huì)現(xiàn)象的復(fù)雜性，直接促成了其成為一種社會(huì)力量的必然。同樣，童年作為一種社會(huì)力量，也具有復(fù)雜性?；蛘呤雇瓯旧肀话l(fā)現(xiàn)，從而獲得一定程度的獨(dú)立性和自主性；或者被動(dòng)地成為左右消費(fèi)文化的重要因素。在教育語(yǔ)境中，童年作為一種社會(huì)力量，既為兒童的自主性帶來(lái)更多可能，又使得學(xué)校教育面臨新的困惑和考驗(yàn)。但可以肯定的是，童年這種社會(huì)力量永遠(yuǎn)是朝向未來(lái)的。

【關(guān)鍵詞】童年；社會(huì)力量；自主性；被動(dòng)性

【中圖分類(lèi)號(hào)】G621 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2018）55-0059-03

【作者簡(jiǎn)介】李竹平，北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)（北京，100176）教師，高級(jí)教師，安徽省語(yǔ)文特級(jí)教師。

在學(xué)校教育場(chǎng)域中認(rèn)識(shí)童年、理解兒童時(shí)，如果僅僅將兒童看成具有自我實(shí)現(xiàn)愿望和能力的、在既定課程目標(biāo)框架下成長(zhǎng)的個(gè)體，習(xí)慣性地將童年局限在詩(shī)意情懷和文本敘事之中，那我們就犯了自以為是的大錯(cuò)。因?yàn)椋覀兒鲆暳诉@樣一個(gè)事實(shí)——即使在學(xué)校教育場(chǎng)域中，童年也是一種復(fù)雜的、強(qiáng)有力的社會(huì)力量。

一、童年作為一種社會(huì)現(xiàn)象

童年是人類(lèi)社會(huì)發(fā)展過(guò)程中一種持續(xù)的、不斷變化的社會(huì)現(xiàn)象。說(shuō)它是持續(xù)的，是因?yàn)樯姆毖苁沟猛瓴婚g斷地在人類(lèi)社會(huì)中出現(xiàn)；說(shuō)它是不斷變化的，是因?yàn)槿祟?lèi)社會(huì)的發(fā)展（變化）同時(shí)反映在童年現(xiàn)象中。

童年作為一種社會(huì)現(xiàn)象，無(wú)論是在時(shí)間上還是在空間上，都是復(fù)雜多樣的。比如，當(dāng)發(fā)達(dá)國(guó)家將兒童看作社會(huì)結(jié)構(gòu)中一個(gè)具有獨(dú)立地位的組成部分并給予足夠關(guān)注時(shí)，貧困落后的國(guó)家可能幾乎沒(méi)有人真正重視兒童的訴求和研究；而從歷史的視角看，把兒童看成社會(huì)結(jié)構(gòu)性類(lèi)別，理解為每一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)完備形式，是現(xiàn)代社會(huì)才發(fā)展起來(lái)的觀點(diǎn)。作為教育者，了解這種復(fù)雜性和多樣性的兒童現(xiàn)狀，有助于我們?cè)谌蚧谋尘跋?，認(rèn)真審視我們本土性的兒童觀，最大限度地洞察童年作為一種社會(huì)現(xiàn)象的社會(huì)學(xué)、教育學(xué)價(jià)值和意義。在全球化的背景下立足于本土來(lái)考察作為一種社會(huì)現(xiàn)象的童年時(shí)，物質(zhì)和習(xí)俗的差異、觀念的不同等可能無(wú)法在短時(shí)間內(nèi)消弭，但對(duì)世界的發(fā)現(xiàn)和認(rèn)知、某些思想的溝通乃至達(dá)成相互的理解甚至趨向一致，卻成為可期的現(xiàn)實(shí)。例如，相同心理學(xué)和教育學(xué)的應(yīng)用背景下，對(duì)兒童相似的身心成長(zhǎng)經(jīng)歷的關(guān)注；再具體一點(diǎn)，在童年階段經(jīng)常會(huì)遇到的校園欺凌現(xiàn)象，在發(fā)達(dá)國(guó)家早就得到關(guān)注，那些還無(wú)暇關(guān)注的國(guó)家遲早也會(huì)關(guān)注……同時(shí)，在“課程”概念建構(gòu)的不同理論中，以社會(huì)現(xiàn)象學(xué)為理論基礎(chǔ)的課程觀，強(qiáng)調(diào)兒童個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的歷程和重建，提醒我們需要從童年現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)歷程”的課程價(jià)值。

童年作為一種社會(huì)現(xiàn)象，具有多種表現(xiàn)形式，這些表現(xiàn)形式的一個(gè)核心概念是某個(gè)特定時(shí)空內(nèi)的兒童具有一些共同的特點(diǎn)。無(wú)論是童年自身在社會(huì)背景下自發(fā)呈現(xiàn)出的圖景，還是童年被國(guó)家意志、社會(huì)期待、教育制度等塑造出的圖景，都在一定維度上具有共同特征。例如，從客體角度來(lái)看，有目前中國(guó)鄉(xiāng)村兒童的“留守”現(xiàn)象、城市兒童帶著家長(zhǎng)的焦慮在各種輔導(dǎo)班之間奔走的現(xiàn)象、大多數(shù)兒童不被家長(zhǎng)傾聽(tīng)和理解的現(xiàn)象、教育場(chǎng)域中“兒童立場(chǎng)”被濫用的現(xiàn)象等。而從主體角度觀察，又呈現(xiàn)出另一種圖景。童年可觀察可感知的直接對(duì)象是兒童本身。兒童和青少年、中年人、老年人一樣，都受相同的社會(huì)因素影響，但回應(yīng)方式各不相同，這就使得我們可以從不同角度去觀察童年這種社會(huì)現(xiàn)象。在當(dāng)下的中國(guó)，童年在時(shí)間和空間上越來(lái)越同質(zhì)化，兒童成為顯性關(guān)注的焦點(diǎn)，這不僅沒(méi)有削弱兒童自身的理性發(fā)展，反而促使兒童更早地展現(xiàn)出理性的一面。這并非說(shuō)兒童在心理上更早地成熟了，思維品質(zhì)相較于從前提高了，而是指兒童知道自己在環(huán)境中更有發(fā)言權(quán)了。例如，越來(lái)越多的兒童知道自己在家庭中被呵護(hù)的程度，在學(xué)校中可以旗幟鮮明地行使自己的某些權(quán)利。同時(shí)，兒童的自主性在更多的公共場(chǎng)所和開(kāi)放空間逐漸消失。例如，兒童不再擁有自主選擇和控制的“上學(xué)路上”，兒童在學(xué)校中的時(shí)間和空間都被課程表所定義，兒童只能在被組織被規(guī)劃的前提下進(jìn)入博物館、圖書(shū)館、公園等戶(hù)外場(chǎng)所。

總之，無(wú)論是從歷史的角度，還是從現(xiàn)實(shí)的角度來(lái)看，童年作為一種社會(huì)現(xiàn)象，都是人類(lèi)社會(huì)必然的存在，教育者不僅要敏銳地“看見(jiàn)”這種現(xiàn)象，還要深入地研究這種現(xiàn)象。

二、童年作為一種社會(huì)力量

在一次教育成功經(jīng)驗(yàn)展示交流會(huì)上，巨大的屏幕上顯示著這樣一句話(huà)——“讓兒童站在世界正中央”。在演說(shuō)者驕傲地用這句話(huà)來(lái)闡釋學(xué)校教育理念的先進(jìn)性時(shí)，下面的聽(tīng)眾也興奮地在朋友圈里曬著這句“金言”。如果我們僅僅認(rèn)為這句話(huà)洋溢著教育的情懷，張揚(yáng)了當(dāng)下教育語(yǔ)境中的“兒童立場(chǎng)”，為自己的教育主張贏得了制高點(diǎn)，那只是看見(jiàn)了呈現(xiàn)在自己面前的現(xiàn)象本身，而沒(méi)有看清現(xiàn)象背后更深刻的本質(zhì)——童年已經(jīng)成為一種巨大的社會(huì)力量。

童年之所以會(huì)在今天的中國(guó)成為一種社會(huì)力量，一是由于“人”的主體地位和獨(dú)立性重新被發(fā)現(xiàn)，直接體現(xiàn)在教育理念之中，就是兒童的主體身份得到了呼吁式和權(quán)威式的確認(rèn)；二是隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及社會(huì)、家庭對(duì)兒童各種訴求的積極呼應(yīng)，兒童逐漸成為生活和文化消費(fèi)市場(chǎng)的一支主力軍（庫(kù)克在《童年的商品化》中指出：“當(dāng)代兒童的童年與消費(fèi)文化彼此交融在一起，失去了對(duì)方，任何一方都不能長(zhǎng)久地存在下去?！保?；三是兒童歷來(lái)被賦予了歷史的使命，今天的兒童背負(fù)的使命不僅包含國(guó)家意志賦予的理想，還有現(xiàn)實(shí)環(huán)境帶來(lái)的功利性考量。

童年作為一種社會(huì)力量，具體體現(xiàn)在社會(huì)生活的方方面面。首先，兒童群體在游戲、玩具、家長(zhǎng)的“教育投資”等方面十分明顯地創(chuàng)造并左右著兒童消費(fèi)文化。兒童有兒童的喜好和品位，成人有成人的考量和理由，這就導(dǎo)致兒童和成人在消費(fèi)文化上出現(xiàn)了矛盾。例如，兒童喜歡的玩具可能是成人認(rèn)為對(duì)成長(zhǎng)不利的物品。在這種情況下，產(chǎn)品制造商和商家就會(huì)在順應(yīng)兒童趣味的同時(shí)，努力挖掘兒童商品的“成長(zhǎng)”意義和價(jià)值，通過(guò)廣告宣傳，讓成人相信這些商品對(duì)兒童成長(zhǎng)是有幫助的。例如，“芭比娃娃”會(huì)激發(fā)女孩的審美創(chuàng)造力，“變形金剛”能夠滿(mǎn)足男孩的想象力和英雄情結(jié)，而各種造型的文具會(huì)讓兒童愛(ài)上學(xué)習(xí)，益智玩具可以促進(jìn)兒童智力的發(fā)展……諸如此類(lèi)，都直接或間接地證明了童年作為一種社會(huì)力量的存在。當(dāng)下愈演愈烈的教育培訓(xùn)，從胎教到高考輔導(dǎo)，從實(shí)體培訓(xùn)班到網(wǎng)絡(luò)課程，占據(jù)了家長(zhǎng)教育投資極大的比例——無(wú)論兒童自己樂(lè)意不樂(lè)意，他們都在其中體現(xiàn)出巨大的力量。

就學(xué)校教育本身而言，“兒童立場(chǎng)”已經(jīng)在某種程度上以大家都心知肚明的方式達(dá)成了共識(shí)，所以童年就成了影響學(xué)校教育的一種社會(huì)力量。這種影響也是復(fù)雜的，既促進(jìn)了學(xué)校教育的變革和發(fā)展，也給學(xué)校教育帶來(lái)了困惑和考驗(yàn)。如今，一所學(xué)校從硬件建設(shè)到軟件配置，從課程的構(gòu)建到環(huán)境文化的創(chuàng)造，無(wú)不體現(xiàn)出“以?xún)和癁橹行摹钡慕逃砟詈痛龠M(jìn)兒童全面發(fā)展的目標(biāo)訴求。具體到教育者身上，“師道尊嚴(yán)”成了需要反思的觀念，“發(fā)現(xiàn)兒童”“尊重兒童”“為了兒童”成了教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提升的必修課。這是“人”的解放在教育中的必然體現(xiàn)，是兒童這一社會(huì)力量得到承認(rèn)的積極體現(xiàn)。但是，我們同時(shí)也要看到事情的另一面，即“兒童立場(chǎng)”缺乏科學(xué)一致的認(rèn)知導(dǎo)致了“異化”。例如，教師對(duì)兒童在學(xué)校犯錯(cuò)行為干預(yù)時(shí)的畏首畏尾，兒童正常的運(yùn)動(dòng)傷害遭到家長(zhǎng)的責(zé)難，表面上看是“讓兒童站在世界中央”，實(shí)際上是對(duì)兒童的不負(fù)責(zé)任——造成這種局面的往往并非學(xué)校教育本身。這種教育現(xiàn)實(shí)要求教師在教育情懷之外，還要注重提升自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和實(shí)踐智慧，在理性和詩(shī)意的平衡中呵護(hù)童年，引領(lǐng)成長(zhǎng)。

雖然童年在研究領(lǐng)域被認(rèn)為是一種社會(huì)力量，但這種力量并非已經(jīng)成為一種普遍的主動(dòng)式的力量，甚至這種力量在很多情況下還沒(méi)有被成人世界發(fā)現(xiàn)。曾經(jīng)看到一則新聞，講的是一個(gè)參加了三周“慶六一”彩排活動(dòng)最后被淘汰的小學(xué)生寫(xiě)信給教育局長(zhǎng)的故事，他在信中表達(dá)了自己的“憤怒”：六一兒童節(jié)是兒童自己的節(jié)日，表演節(jié)目的目的竟然是給領(lǐng)導(dǎo)看，因?yàn)榕骂I(lǐng)導(dǎo)覺(jué)得演得不精彩，就淘汰了辛辛苦苦彩排了三周的兒童，這算哪門(mén)子的“兒童節(jié)”！兒童立場(chǎng)是對(duì)兒童生命獨(dú)立性的尊重，是最起碼的生命關(guān)懷意識(shí)。在我們幾千年的文明史上，原本沒(méi)有過(guò)兒童立場(chǎng)——我們?cè)?jīng)是一個(gè)沒(méi)有童話(huà)的國(guó)度，兒童不過(guò)是成人社會(huì)的準(zhǔn)備品、附庸物，他們只有沿著成人規(guī)劃的路線亦步亦趨地“成長(zhǎng)”，才是被認(rèn)可的。所以，童年作為一種社會(huì)力量，在主體和客體上總體表現(xiàn)出的是不平衡性，童年本身要在社會(huì)關(guān)系中獲得獨(dú)立地位和話(huà)語(yǔ)權(quán)，前景并不十分明朗。不過(guò)，有一點(diǎn)還是需要強(qiáng)調(diào)的，那就是，童年這種社會(huì)力量，永遠(yuǎn)是一種朝向未來(lái)的社會(huì)力量。

三、童年的自主性和被動(dòng)性

正如前文所描述的，童年作為一種社會(huì)力量出現(xiàn)在歷史舞臺(tái)上，并不等于童年自然擁有了自主性。一方面，我們認(rèn)為兒童有權(quán)利去享受他們的童年；另一方面，兒童總是被成人以呵護(hù)的名義置于被控制的環(huán)境中。這就需要教育者對(duì)童年做出更加深入的研究，發(fā)現(xiàn)童年真正的自主性和不可避免的被動(dòng)性，既要警惕“主體性”神話(huà)，又要避免教師本位，從而能夠立足發(fā)展中的兒童立場(chǎng)，陪伴兒童找到自我實(shí)現(xiàn)的路徑。

筆者在讀到青年作家孟小葉發(fā)表在《讀者》上的《我的小學(xué)老師》一文時(shí)，就感覺(jué)到童年自主性的脆弱，同時(shí)也窺見(jiàn)了讓自主性張揚(yáng)起來(lái)的可能性。“10歲以前，我們以為老師代表著一種至高無(wú)上的權(quán)力，她對(duì)我們做的所有事情都是天經(jīng)地義的；10歲之后，我們開(kāi)始對(duì)‘自由’和‘權(quán)利’有了模糊的概念，心里憋著一股火，想要對(duì)班主任的高壓政策進(jìn)行反擊?！彪m然“我們”的“反擊”最終以失敗告終，但是從這里我們看見(jiàn)了童年自主性的一種自發(fā)狀態(tài)。前文所述的大屏幕上的“讓兒童站在世界正中央”這句口號(hào)，總體而言，仍然是成人用自以為是的姿態(tài)來(lái)替兒童敘事，“控制”依然是隱含在故事背后的本質(zhì)屬性，正如成人（教師）常常掛在嘴邊的一句話(huà)：“我可都是為了你好。”但是，我們也經(jīng)由兩個(gè)角度看到了童年自主性的強(qiáng)大力量：一是如孟小葉的故事中所揭示的——人，即使是兒童，尋求行動(dòng)和精神的雙重解放，是成長(zhǎng)的必然訴求；二是雖則本質(zhì)上還屬于“替兒童敘事”，但也隱含了成人世界對(duì)兒童世界的積極反思，這類(lèi)反思在一定程度上讓童年獲得了更多自主權(quán)。

教師認(rèn)識(shí)到童年是一種強(qiáng)大的社會(huì)力量后，就要思考如何尊重童年的自主性、如何面對(duì)童年不可避免的被動(dòng)性這兩個(gè)問(wèn)題了。是繼續(xù)做孟小葉筆下的班主任，還是用批判的姿態(tài)檢視自己的兒童立場(chǎng)，能夠給予回答的，唯有我們的行動(dòng)。