CBL聯(lián)合PBL教學(xué)法在運(yùn)動(dòng)治療技術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用

廖長(zhǎng)艷

（泰州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 泰州 225300）

PBL教學(xué)模式是一種以問(wèn)題為中心、以學(xué)生為主體、以解答問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)力的教學(xué)模式[1－2]，該模式在教學(xué)中突出了學(xué)生的主體地位，突破了傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)主觀能動(dòng)性，加強(qiáng)了學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，也突出了目前以能力為本位的社會(huì)需求。康復(fù)治療技術(shù)專(zhuān)業(yè)學(xué)生面對(duì)的是病人，旨在培養(yǎng)臨床思維能力，需要學(xué)生對(duì)病人的功能障礙和治療方法進(jìn)行分析。因此，PBL教學(xué)模式不能滿(mǎn)足康復(fù)治療技術(shù)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)需求。而CBL教學(xué)法強(qiáng)調(diào)的是以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)法，教師提出相關(guān)的臨床案例，該案例具有典型性和啟發(fā)性，能夠提升學(xué)生的綜合能力。運(yùn)動(dòng)治療技術(shù)是康復(fù)治療技術(shù)專(zhuān)業(yè)的核心課程，在教學(xué)中筆者將PBL與CBL教學(xué)法[3－4]聯(lián)合使用，達(dá)到了很好的教學(xué)效果。

1 對(duì)象和方法

1.1 對(duì)象

選擇我?？祻?fù)治療技術(shù)專(zhuān)業(yè)專(zhuān)科學(xué)生2014級(jí)96人、2015級(jí)72人分別作為對(duì)照組和觀察組。兩組學(xué)生的授課教師及實(shí)訓(xùn)帶教教師相同，學(xué)時(shí)數(shù)也相同。兩組學(xué)生的性別、年齡比較，無(wú)顯著性差異（P＞0．05），具有可比性。于課程結(jié)束后對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查并進(jìn)行理論和操作考核。

1.2 方法

對(duì)照組采用傳統(tǒng)的以教師為主體的教學(xué)方式實(shí)施教學(xué)；觀察組采用PBL聯(lián)合CBL教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，具體如下。

將所有治療技術(shù)以疾病進(jìn)行整合，通過(guò)康復(fù)治療崗位需求確定疾病所包含的運(yùn)動(dòng)治療技術(shù)，主要設(shè)計(jì)為腦卒中、脊髓損傷、腦癱、骨折、周?chē)窠?jīng)損傷等運(yùn)動(dòng)治療方法。在課程開(kāi)設(shè)前，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容需求和教學(xué)醫(yī)院典型的臨床案例編寫(xiě)模擬病例，同時(shí)根據(jù)病例的要求培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)化病人。在我校2014級(jí)學(xué)生中選取10名志愿者進(jìn)行學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化病人的培訓(xùn)，學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化病人應(yīng)將病人應(yīng)有的情緒與表情融入演示活動(dòng)中，以增強(qiáng)模仿的逼真程度，還可有意設(shè)置障礙，模擬病人驚恐、拒絕康復(fù)、自行加大運(yùn)動(dòng)量等[5]。在具體實(shí)施時(shí)，某一病例可能有多種運(yùn)動(dòng)治療方法，因此要求學(xué)生課后收集資料，進(jìn)行預(yù)習(xí)，制訂相應(yīng)的治療方案。講授新課時(shí)，首先通過(guò)案例導(dǎo)入，讓學(xué)生對(duì)教師提出的任務(wù)（即案例）進(jìn)行分析、討論，再找出一些新的知識(shí)點(diǎn)，教師進(jìn)行引導(dǎo)、講解，并分組討論。課后學(xué)生收集相關(guān)資料，為其配備學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化病人，需要對(duì)學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化病人進(jìn)行問(wèn)診、評(píng)估和治療。問(wèn)診的學(xué)生需要詢(xún)問(wèn)病人病史、功能障礙情況、家庭情況、生活方式或家庭支持情況等，注重溝通技巧，主要進(jìn)行運(yùn)動(dòng)功能評(píng)估、感覺(jué)功能評(píng)估等，還需設(shè)置近期目標(biāo)和遠(yuǎn)期目標(biāo)。治療方案主要制訂相關(guān)的運(yùn)動(dòng)治療方法及對(duì)病人實(shí)施的具體訓(xùn)練方法。然后課堂上4名學(xué)生一組，由組長(zhǎng)負(fù)責(zé)統(tǒng)籌安排，對(duì)學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化病人進(jìn)行演示，并共同討論、分析存在的問(wèn)題，教師進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。每組以學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化病人為中心進(jìn)行討論：評(píng)定是否正確、近期目標(biāo)及遠(yuǎn)期目標(biāo)制訂是否合理、操作手法是否正確等。作為同步訓(xùn)練，要求學(xué)生課后進(jìn)入網(wǎng)站觀看視頻和自我學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)和技能的掌握。教師對(duì)學(xué)生操作中存在的問(wèn)題進(jìn)行分析、總結(jié)、歸納，并詳細(xì)介紹各種治療方法的操作。

1.3 評(píng)定指標(biāo)

包括問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果、理論考核和操作考核。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

2 結(jié)果

2.1 問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果

在課程結(jié)束后，對(duì)所有學(xué)生實(shí)施問(wèn)卷調(diào)查，采用不記名的方式進(jìn)行。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，除在提高語(yǔ)言表達(dá)能力方面兩組比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05）外，在其他方面，觀察組對(duì)本組教學(xué)法的評(píng)價(jià)均優(yōu)于對(duì)照組（P＜0．05）。具體見(jiàn)表1。

表1 兩組學(xué)生對(duì)各自教學(xué)法的評(píng)價(jià)[n（%）]

2.2 考核成績(jī)（見(jiàn)表2）

表2 兩組考核成績(jī)比較（±s，分）

表2 兩組考核成績(jī)比較（±s，分）

?

考試成績(jī)顯示，觀察組的操作考核成績(jī)和理論考核成績(jī)明顯高于對(duì)照組（P＜0．05）。由此可見(jiàn)，實(shí)施CBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式后，學(xué)生的考試成績(jī)明顯提高，說(shuō)明學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力得到增強(qiáng)。

3 討論

康復(fù)醫(yī)學(xué)近年來(lái)發(fā)展較快，運(yùn)動(dòng)治療技術(shù)是康復(fù)醫(yī)學(xué)的重要組成部分，它是以康復(fù)評(píng)定為基礎(chǔ)，對(duì)功能障礙者進(jìn)行運(yùn)動(dòng)治療，以提高病人的生活質(zhì)量，達(dá)到回歸社會(huì)、回歸家庭的最終目標(biāo)。由于運(yùn)動(dòng)治療技術(shù)是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，不僅需要學(xué)生具備扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，還需要其有靈活應(yīng)用各種治療方法的能力。因此，傳統(tǒng)的教學(xué)方法不能滿(mǎn)足相應(yīng)的需求。多年來(lái)我校一直致力于運(yùn)動(dòng)治療技術(shù)課程的教學(xué)改革，不斷更新教學(xué)方法，LBL教學(xué)法屬于傳統(tǒng)的教學(xué)方法，是以教師為主體的“填鴨式”教學(xué)方式，顯然不能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。自1969年美國(guó)的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)提出PBL教學(xué)并推廣以來(lái)，我校不斷進(jìn)行嘗試，并將PBL與CBL結(jié)合進(jìn)行教學(xué)，收到一定效果。CBL教學(xué)法起源于美國(guó)哈佛法學(xué)課堂，教師通過(guò)多媒體和教具等方式在授課過(guò)程中引入真實(shí)案例，鼓勵(lì)學(xué)生充分運(yùn)用所學(xué)知識(shí)探求解決方案，收到了良好的教學(xué)效果[6－7]。本次調(diào)查也顯示，觀察組對(duì)本組教學(xué)法的評(píng)價(jià)明顯優(yōu)于對(duì)照組（P＜0．05），且理論和操作考核成績(jī)明顯高于對(duì)照組（P＜0．05），這也進(jìn)一步說(shuō)明CBL聯(lián)合PBL教學(xué)法的良好教學(xué)效果。CBL和PBL教學(xué)法有共同點(diǎn)，又有不同點(diǎn)。相同點(diǎn)在于兩種方法都提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)了學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力；但兩者的側(cè)重點(diǎn)不一樣，PBL強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，而CBL是以案例為先導(dǎo)，以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，在教學(xué)中結(jié)合標(biāo)準(zhǔn)化病人的使用，可以提高學(xué)生的好奇心，加強(qiáng)學(xué)生的臨床思維能力，但CBL教學(xué)時(shí)間往往較短，不能逐一檢測(cè)學(xué)生對(duì)臨床案例的分析思路，也不能對(duì)分析的內(nèi)容進(jìn)行消化和吸收。因此，國(guó)際上CBL教學(xué)法常常配合其他教學(xué)法來(lái)提高教學(xué)質(zhì)量，因而將CBL和PBL教學(xué)法相結(jié)合是較佳的教學(xué)手段[3，8－9]。在運(yùn)動(dòng)治療技術(shù)教學(xué)中實(shí)施CBL聯(lián)合PBL教學(xué)法尚存在以下幾個(gè)問(wèn)題：一是案例的選擇。案例要兼顧臨床的特點(diǎn)，但也要與教學(xué)內(nèi)容相符合，因此案例的后期加工顯得尤為重要，同時(shí)需要在案例中設(shè)置障礙點(diǎn)。二是學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化病人的培訓(xùn)。學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化病人與真正的病人有一定的差別，所能模仿的疾病種類(lèi)也非常有限，許多疾病中出現(xiàn)的陽(yáng)性體征無(wú)法真正進(jìn)行模仿。三是學(xué)生在討論過(guò)程中參與積極性高低不同，再加上案例的局限性，導(dǎo)致該教學(xué)模式起不到最佳效果。因此，如何彌補(bǔ)不足、如何合理應(yīng)用CBL和PBL聯(lián)合的教學(xué)模式，成為高職醫(yī)學(xué)院校提升教學(xué)水平的關(guān)鍵問(wèn)題之一。

總之，根據(jù)高職院校康復(fù)治療技術(shù)專(zhuān)業(yè)的特點(diǎn)及運(yùn)動(dòng)治療技術(shù)課程的特殊性，采用CBL聯(lián)合PBL教學(xué)法，可以相互補(bǔ)充、相互滲透，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，提高學(xué)生的溝通交流能力，鍛煉學(xué)生的組織協(xié)調(diào)能力，從而提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，其教學(xué)效果明顯好于傳統(tǒng)的教學(xué)方法，值得推廣和使用。

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