參與階梯理論視角下的幼兒參與策略分析

高原 張涵 趙艷紅

【摘要】幼兒主體性發(fā)展具有啟蒙性，根據(jù)羅杰·哈特的兒童參與階梯理論，將幼兒的參與性分為非參與·l生水平、成人導向的實質(zhì)參與和幼兒主導的實質(zhì)參與三個水平。根據(jù)三個參與水平，提出發(fā)展幼兒參與的教育策略：根據(jù)活動性質(zhì)選擇幼兒參與方式;決策活動留出幼兒最近發(fā)展區(qū)的參與方式;教師研究兒童決策過程，有效解決兒童決策、執(zhí)行和反思中遇到的問題：發(fā)展兒童深層次思考能力，促進幼兒理智地判斷和選擇。

【關鍵詞】參與階梯理論;幼兒;參與策略

對于幼兒教育來說，如何讓班級所有的幼兒積極地參與到游戲或其他活動中來，陸貝旎認為：“介入兒童參與活動的成人必須具有一定的專業(yè)性，這種專業(yè)性不僅體現(xiàn)在對自身與兒童關系的把握，還體現(xiàn)在對兒童的觀察以及對兒童之間相互關系的敏感度的把握。”本文以羅杰·哈特的兒童參與階梯理論作為基礎，對幼兒深度參與策略進行了分析，為發(fā)展兒童主體性提供新的視角。

一、幼兒“參與”的內(nèi)涵

幼兒園在幼兒生長發(fā)育的過程中起到至關重要的作用，羅杰·哈特研究了兒童參與水平，創(chuàng)建參與階梯理論。羅杰·哈特將“參與”看成是一個分享決定的過程，將會對一個人的生活產(chǎn)生一定的影響，其認為，公民參與是公民的一項最基本的權利。在哈特的“參與”定義中，關鍵要素是決策，其將“參與”描述成為一個階梯，人們將會從“非參與”逐漸地轉(zhuǎn)變成為“參與”，最終形成了兒童參與階梯理論。該理論將兒童參分成了非參與階段、成人主導的實質(zhì)性參與階段和兒童主導的實質(zhì)性參與階段。

（一）非參與階段

非參與階段是指幼兒在這個階段并不是真正地參與到?jīng)Q策當中，幼兒處于被動參與的狀態(tài)當中，不會在活動過程中發(fā)表自己的觀點或者意見，對活動的主題也不理解。兒童在學習決策活動中沒有選擇和決策的機會和權利，非參與階段具體還能夠被細化成為三個層級階段。

首先，操縱（Manipulation）階段。在這個階段，幼兒不理解活動方案，按照他人的安排下參與活動，教師或家長在活動開始之前將整個活動過程安排妥當，在活動展開的過程中幼兒完全依照教師的要求活動。其次，裝飾（Decoration）階段，在這個階段當中，為幼兒提供了一些娛樂性的活動，以簡單的證明幼兒主動選擇某些活動。這種參與只是教師為中心的操縱活動中的“裝飾”而已，大多數(shù)有意義的活動是在教師或家長的控制下進行的。最后，表面階段（Tokensim），在這個階段當中，表面上幼兒似乎有發(fā)言權，但沒有機會在討論主題之后，提出他們的想法，也沒有與其他幼兒溝通協(xié)商的環(huán)境，即使兒童提出想法也沒有得到充分的考慮。以上三種，雖然有一些表面上的參與形式，但是從決策的參與實質(zhì)來看，決策過程兒童既沒有發(fā)言權，也沒有表決權。

（二）成人主導的實質(zhì)參與階段

主導權在成人一方的實質(zhì)參與階段中，幼兒雖然會實質(zhì)性地參與到活動當中，但是其所發(fā)表的一些建議或者意見并不會被成年人所采納。主導權在成人一方的實質(zhì)參與階段也同樣分為三個階段。

首先，指派但告知階段（Assigned-but-informed），在這個階段當中成人為兒童指派任務，會將活動決策方案告知兒童，兒童能充分地理解活動意義，選擇參加還是不參加，或者參加哪一種，并愿意承擔成人給予自己的一些責任。其次，協(xié)商并告知階段（Consulted-and-informed），在這個階段，成人與兒童在活動開展之前或者活動之中對決策進行協(xié)商，并將決策方案告知給幼兒，讓幼兒理解決策中自己的活動方式和職責，幼兒有機會對決策中某些方面表達自己的意見，成年人會決定采納還是不采納。主導權掌握在成人手中。這個階段幼兒的典型特征是增加了兒童在決策中的發(fā)言權，但是由于自身年齡的限制，所提出的建議可能操作性不高。最后，成年發(fā)起兒童協(xié)商的決策方式（Adult-ininiated shareddecisions with Youth），在這個階段當中，成人會發(fā)起一些活動，但在選擇活動，兒童有機會發(fā)表自己的意見和想法，成年人會充分考慮這些想法，在相互理解的基礎上展開活動。隨著年齡的增長，幼兒自身的知識與能力也得到了提高，他們已經(jīng)對活動有了一定的想法，而與之前一個階段不同的是，這些想法是在活動需要完善的基礎上得以產(chǎn)生的，因此，提出的改進意見逐漸具有可行性和合理性。

（三）主導權在幼兒一方的實質(zhì)性參與階段

主導權在幼兒一方的實質(zhì)性參與階段兒童在決策中具有主導權，成年人在決策過程中起著指導、幫助、協(xié)商和分享的作用。主要分為兩個子階段：

首先，兒童發(fā)起成人指導階段（Youth-initiatedanddirected）。在這個階段當中，兒童會發(fā)起活動決策，從活動的提出，制定和執(zhí)行，乃至最后的評價完全都是由幼兒進行自主進行的，但是由于自身能力的限制，所做的決策還需改進，在決策中還會需要得到來自成人的幫助。其次，兒童發(fā)起成年人共享的階段（Youth-initiated，shared decisionswith aduRs）。在這個階段中，幼兒根據(jù)發(fā)現(xiàn)的問題，進行相應的決策活動，做好決策后，會與成年人分享，甚至還會分配賦予成人的活動，幼兒不僅會自己參與到活動當中，還有會吸引成人加入提案活動中來。根據(jù)上面參與度的層次遞進的焦點是活動決策中，幼兒發(fā)起決策、在決策中的構(gòu)思、發(fā)表意見、意見得到重視的程度劃分，這說明幼兒的參與性發(fā)展也具有一定的連續(xù)性和階段性，幼兒的保教活動應遵循這些規(guī)律，采用適宜的策略，增進兒童的參與度。

二、幼兒深入?yún)⑴c的策略及分析

（一）根據(jù)幼兒的年齡特征確定幼兒的參與方式與參與程度

幼兒的理解力、決策力、執(zhí)行力和反思力在不同年齡發(fā)展的水平不一樣，因此，教師在考慮幼兒參與度的發(fā)展時，要充分考慮以下因素。

首先，對于小班幼兒來說，采用教師發(fā)起、幼兒理解、咨詢意見為主的活動方式。周兢認為：“早起閱讀活動的目標是提高幼兒學習書面語言的興趣;幫助幼兒初步認識書面語言和口頭語言的對應關系;幫助幼兒掌握早期閱讀的技能，提高其對書面語言的敏感水平。”小班幼兒閱讀活動的重點應是培養(yǎng)幼兒的閱讀習慣與興趣，其次是傾聽理解能力與簡單表述能力的培養(yǎng)。因此，應當用閱讀圖畫活動提高幼兒參與活動的積極性。然而，小班幼兒因為經(jīng)驗存在著一定的不足，閱讀圖畫活動處于比較零散的狀態(tài)當中，注意力集中在個別事物上。在開展閱讀過程中幫助幼兒掌握觀察圖畫順序的能力，使幼兒可以依據(jù)一定的層級順序?qū)D畫內(nèi)容進行合理的觀察。

其次，對于中班幼兒來說，采用教師發(fā)起，幼兒分享的活動方式，再加入兒童發(fā)現(xiàn)、教師指導的方式。在這個階段，中班幼兒的閱讀已經(jīng)不再簡單的停留在比較單純的圖書信息的指認命名階段，更重要的是幼兒在閱讀過程中對思維的不斷發(fā)展，因此，在這個階段，教師可以采取預測、提問、復述等多方位的策略對讀本內(nèi)容進行不斷的理解，在閱讀的過程中，讓幼兒更好的表達對閱讀內(nèi)容的理解。

最后，對于大班幼兒來說，幼兒發(fā)起，教師指導方式為主，適當加入幼兒發(fā)起，成年分享的方式。應當采取主動閱讀的策略，對于這個年齡段的幼兒來說，他們的性格特點更加符合羅杰·哈特階梯理論當中主導權在幼兒一方的實質(zhì)性參與階段。教師在開展閱讀活動的過程中可以適當?shù)叵蛴變和扑]一些他們可能感興趣的圖書，讓他們學會自己去閱讀，養(yǎng)成一個主動閱讀的好習慣。

（二）根據(jù)活動性質(zhì)確定幼兒的參與方式與程度

幼兒園活動非常豐富，教師可以根據(jù)活動的難度、性質(zhì)等方面的特點，決定幼兒的參與程度。如果將幼兒活動按照性質(zhì)劃分，可以分為計劃性活動、生成性活動、參與性活動三大類。三大類不同性質(zhì)的活動也決定了幼兒的參與積極性。例如，在開展計劃性活動中，制定計劃的主體仍然是教師，教師往往會結(jié)合本班級幼兒的實際情況以及實際需求開展活動，而幼兒在這種活動當中，主要的目的是幼兒能夠在教師的安排下，順利地完成相關活動，因此會比較遵守教師制定的規(guī)則，從其特征上來看，比較符合主導權在成人一方的實質(zhì)參與階段。而在開展目的性活動的過程中，教師在活動開始之前會制定一個活動目標，之后的活動全部由幼兒自行完成，從特征上來看，更加相似于主導權在幼兒一方的實質(zhì)性參與階段，幼兒完全按照自己的想法去完成活動，而教師主要起到輔助的作用。

（三）給幼兒留出自主決策的最近發(fā)展區(qū)

對于教師來說，應當將關注的重點集中在學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，最大限度上地調(diào)動學生的積極性，不斷激發(fā)學生的潛能，進而超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一個發(fā)展階段的水平，進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。

幼兒依靠家長或教師的幫助搭建起學習支架，這對幼兒的認知與心理發(fā)展是極為重要的。所以，在開展活動的過程中，應當合理的幫助幼兒搭建“手腳架”，給幼兒在活動決策中創(chuàng)造更多的參與機會，并進行有效的調(diào)整，力求能夠達到最近發(fā)展區(qū)。例如，大班游戲《小熊過橋》，目標是：“大膽的走過平衡木，鍛煉幼兒的膽量和發(fā)展平衡能力”。教師可以根據(jù)這個目標以及本班級幼兒的實際特點，設計相關的環(huán)節(jié)。例如：地面上的梯子、輪胎上的梯子、桌子上的梯子。在活動過程中，難度越高對幼兒的挑戰(zhàn)也就越大。但是如果只是簡單的行走顯然無法滿足大班幼兒的要求，此時幼兒可以選擇將兩個梯子斜放，或拉手走過斜梯，幼兒在參與的過程中最近發(fā)展區(qū)不斷提升。

（四）教師研究兒童決策過程，有效解決兒童深度參與中遇到的困境和問題

幼兒在決策過程中必然會遇到很多的問題，例如決策錯誤、決策無法得以有效實現(xiàn)等，教師對兒童決策過程中進行深入的研究，力求能夠有效地解決兒童深度參與過程中所遇到的困境以及問題。比如，兒童在表達自己的決定過程中，教師應當做到積極傾聽，換位思考，將自己置于對方的位上感受幼兒的所見所聞、所處所感。而教師在進行積極傾聽的過程中不僅僅要理解兒童的感受，也應當把這些感受反饋給兒童。而當幼兒產(chǎn)生疑問，并將所有的問題都闡述完畢之后，教師還應當將幼兒的闡述再重新復述一遍，從而幫助幼兒明確和強化記憶。

（五）發(fā)展幼兒的深層次思考能力，提高他們的決策水平

不斷的啟發(fā)孩子們進行積極的思考，教師要善于給孩子們留下足夠的思考時間，孩子們自己所想到的，做得到的，讓幼兒自己去想、去做，教師以及家長都不要去包辦代替，讓孩子結(jié)合自身所處的環(huán)境去自己動腦筋解決問題。為了能夠達到這個要求，必須啟發(fā)孩子積極思維，提出適當?shù)娜蝿?，進行精心設計、創(chuàng)造合適的條件，讓他們不要簡單地依賴于成人，而是靠自己動腦筋進行思考，盡自己最大的努力利用目前已有的知識獨立的解決問題。