本科法學教育模式的反思與擇定
——在現(xiàn)實主義與科學主義之間

雷秋玉

（昆明理工大學 法學院，昆明 650500）

一、問題的提出

要給予大學法學院的地位以恰當評價，是件非常困難的事情。在中國社會由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的過程中，大學乃至于大學法學院均面臨著諸多不確定的因素。就其社會評價而言，大學法學院的存在有沒有意義，有多大意義，都是沒有定論的事情。在外界客觀評價標準缺失的同時，基于社會評價與學生就業(yè)的壓力，大學法學院也在紛紛謀求轉(zhuǎn)型。

這一轉(zhuǎn)型可概言之是由知識向技能的轉(zhuǎn)型。轉(zhuǎn)型的過程伴隨著法學教育方方面面的深度調(diào)整，涉及到師資的配備、課程設置的變化、教學中實踐因素的深度介入、實務技能訓練機構的設置，等等。但是，何為法律技能，大學法學院應提供何種或者何種程度的法律技能訓練，不僅沒有形成作為通識的學術觀點，教育實踐者的認識也莫衷一是，其做法傾向于短期化、淺顯化、功利化，重復建設與浪費資源的問題較為嚴重。在社會大轉(zhuǎn)型的背景下，大學與大學法學院都應當有自己明確、穩(wěn)定的角色擔當，如果隨波逐流，不僅可能錯失發(fā)展的機遇，更為嚴重的是可能因之長期迷失教育方向，給大學自身和社會造成破壞性的影響。首先應予確定的是，法學教育乃是專業(yè)教育，而非通識教育，包含著一定的職業(yè)預期；其次應予確定的是，法學教育以培育知識、訓練法律技能為已任；最后還必須明晰，尺有所短，寸有所長，大學法學院在保持法律技能訓練的職責與功能的同時，應發(fā)揮自己的長處，而不應被社會輿論所裹挾。

如果將現(xiàn)行的法學教育的各種言論劃歸于現(xiàn)實主義與科學主義兩種不同的范式，那么應以科學主義范式為大學法學教育基礎。而在科學主義范式內(nèi)部，仍有兩個相關聯(lián)的問題需要解決：一是法學教育應當以德國法學教育模式還是以美國的法學教育模式為主；二是如果采用德國法學教育模式，應如何處理現(xiàn)實主義法學教育留下的教育遺產(chǎn)。

二、現(xiàn)實主義觀念主宰的當代美國法學教育觀念的移植與問題

我國法學院的法學教育深受美國現(xiàn)實主義法學教育觀影響?，F(xiàn)實主義法學教育觀，強調(diào)在生活實踐中訓練實務技能，其標桿性的技術方案是診所式法學教育?，F(xiàn)實主義的法學教育觀，奠基在對蘭戴爾（Christopher Columbus Langdell）的案例教學法的學術批判之上。

美國最早的法學院即Reeve法官創(chuàng)立于18世紀末的利奇菲爾德法學院。其典型的教學方法是講授和閱讀法律論文。與利奇菲爾德法學院采用同樣教學模式的，包括當時與之處于同時代的所有法學院，其中包括哈佛法學院。這種模式產(chǎn)生的目的在于擺脫英國學徒式的法律教育模式，但顯然矯枉過正，被布萊克·斯通諷稱為“所謂的課堂教學模式”［1］。為使法學院與其所處大學的地位相稱，體現(xiàn)出學術性與科學性，又能洗滌過于濃重的學究氣，滿足美國法律實踐的要求，1870年接手哈佛大學法學院院長職位的蘭戴爾提倡案例教學法。該教學方法由兩部分組成：一是案例分析法。即以對上訴法院判決書的學習替代教科書的學習，要求學生從上訴法院的判決書中，將法律的原則、精神甚至于法律發(fā)展的歷史和法律體系的分類等提煉出來。二是蘇格拉底教學法［2］。這一教學法源自于蘇格拉底的辯論術。這種辯論術有兩個組件——“譏諷”和“助產(chǎn)術”。其論辯的展開分為三個環(huán)節(jié)：首先，辯論者以白板的姿態(tài)向?qū)Ψ秸埥虒W問；其次，通過一問一答，尤其是窮根究底地不斷追問，辯論者逐漸使得對方出現(xiàn)前后矛盾的回答，達到“譏諷”的目的；最后，提問者直截了當?shù)亟沂緦Ψ降臒o知。提問者并不直接向?qū)Ψ絺魇谥R，而是通過一步一步的引導，讓對方自己找出問題的答案。這一步驟就像助產(chǎn)士幫助孕婦生小孩一樣，故名曰“助產(chǎn)”［3］。蘇格拉底教學法的廣泛運用，在培養(yǎng)法科學生“像律師一樣思考”的邏輯思維能力方面，發(fā)揮著積極的作用。

案例教學法秉承了19世紀風行于西方的科學主義傳統(tǒng)，正如蘭戴爾所說的那樣：“第一，法律是科學；第二，如果法律不是科學，大學教育的尊嚴將受到挑戰(zhàn)。如果它不是一種科學，而是一種藝術，那么它將可以通過學徒的方式習得。如果它是科學，那么無可爭議的是，它需要最開明的大學把這個問題弄清楚?！保?］蘭戴爾案例教學法不僅通過將法學與科學主義對接，牢牢確立了法學院在大學的地位，也通過訓練法科學生的案例剖析能力，部分滿足了實務界的需求。不僅在其產(chǎn)生之后的19世紀受到追捧，即便到了現(xiàn)在，案例教學法仍是美國法學院最為基礎的教學法。

現(xiàn)實主義者對蘭戴爾案例教學法的批判，并非顛覆性，而是改良式的。在耶魯法學院，盧埃林重新詮釋了對法律的理解，認為不能單純把法律理解為一種規(guī)則，而必須將法律置于法官、執(zhí)法者適用法律的情景中加以理解。傳統(tǒng)的案例教學法是圍繞案件如何判決而展開的，但是盧埃林認為，判例更有價值的一面在于預測法官、執(zhí)法者應對社會問題的舉措。這種現(xiàn)實主義的法律教育觀催生了耶魯法學院的問題式教學法。問題式教學法鼓勵學生在課堂中了解現(xiàn)實的社會生活并嘗試解決現(xiàn)實中的問題，它與傳統(tǒng)的案例教學法不同之處在于，它不再片面追求正確的答案，而在于促使學生獨立思考。作為現(xiàn)實主義法律教育觀的合理延伸，診所法律教育的方式得到提倡，活生生的生活現(xiàn)實被引入大學法學院的案例庫［5］。問題式教學法的意義不在于否定案例教學法，而是擴展了案例教學法的內(nèi)涵；診所法律教育開展的意義，也不在于顛覆書面判例的作用，而在于它滿足了部分法科學生融入現(xiàn)實生活的需要。然而診所法律教育的小容量與高成本，注定了其適用范圍的局限性。極端現(xiàn)實主義者，例如弗蘭克，以夸大的言論模糊了現(xiàn)實主義法律教育觀的基本內(nèi)涵，將對于現(xiàn)實主義法律教育觀的討論引入歧途。例如，弗蘭克在批判案例教學法時，刻意將蘭戴爾描述成一個書呆式的、只會鉆故紙堆的人物形象，使人誤解現(xiàn)實主義法律教育觀要徹底拋棄以書面判例為基礎的案例教學法。弗蘭克夸大了傳統(tǒng)案例教學法的虛擬性與封閉性，認為要將活生生的現(xiàn)實生活擺在法學院學生的面前，但其所倡導的只不過是診所式法律教育［6］。這種極端的描述或者夸張的批判風格，使我國不少學者對現(xiàn)實主義法學教育觀產(chǎn)生了誤解。

美國現(xiàn)實主義法學教育觀，是建立在以案例教學法為根基的科學主義法學教育之上的，其學術與教育制度的發(fā)展，均具有歷史的連續(xù)性，在邏輯上也形成了知識、智能技能（由案例教學法提供）與實務技能（部分由診所式法學教育提供）三位一體的知識與技能結(jié)構。我國法學教育在把握知識與技能結(jié)構方面發(fā)生了偏差：一是將智能技能與知識等同，或認為案例分析不過是知識的另一層面的體現(xiàn)；二是認為實務技能應超越知識的傳授與智能技能的訓練。這導致在法學教育的理念上，出現(xiàn)了偏實務技能、輕知識與智能技能訓練的不良傾向。不少學者卻對此傾注了極大的熱情，例如，王晨光先生曾如此評論道：“診所式課程和其他實踐型課程的出現(xiàn)……對于法學教育的改革具有十分積極的意義……這些課程在我國的設立具有更加突出的積極和創(chuàng)新意義?！保?］申衛(wèi)星先生滿懷激情地憧憬著，“法學教育應從理論法學轉(zhuǎn)向臨床法學”［8］。此處僅略舉兩例。此種法學教育的理論準備，為我國法學教育移植繼受美國診所式法學教育等現(xiàn)實主義實踐教育模式提供了理論支撐，不足的理論準備使得法學教育自始就存在瘸腿的內(nèi)在缺陷。

除了這種不充分移植所造成的知識與技能缺陷外，診所式法學教育本身在我國能否真正發(fā)揮其訓練實務技能的作用，也并非沒有疑問。

在診所式法學教育剛起步的2001年，我國受美國福特基金會的資助而正式開展診所式法學教育的大學計有七所。截至2008年12月，全國開展診所式法學教育的院校達84所［9］。另根據(jù)中國法學會法律教育研究會公布的《2016年全國法學院模擬法庭教學情況簡報》中“模擬法庭教學專業(yè)委員會第一次大會共有51所法學院校的近60位代表參加”的表述，大致可以推知，作為診所式法學教育組成部分的模擬法庭教育，在我國也已經(jīng)有了不小的規(guī)模。但是，對于診所式法學教育，歷來就缺乏客觀的評估數(shù)據(jù)，無法獲知其運行的實際效果。

自2002年起，陸續(xù)有涉及到診所式法學教育評估的文獻，但是大多是自己評價自己。雖然多提到了不足，卻又大多附以豪言壯語式的改進措施，很難從這些文獻中獲得對于診所式法學教育的客觀評價。2002年中山大學診所式法學教育的反思雖然提出了一些問題，但是都流于表面，例如，診所式法學教育與傳統(tǒng)教育的銜接問題，診所學生辦案過程中造成當事人損害的問題，建設資源問題，等等，這些問題與診所式法學教育自身的評價并無直接關系［10］。2004年在西北政法學院舉辦的教學觀摩與研討會也以“良好的建議”“濃厚的興趣”與“給予了肯定”為收束［11］。這種自說自話的、無關痛癢的自述模式延續(xù)至2017年河南科技學院與廣東省五邑大學的工作總結(jié)報告［12-13］。

然而也并非沒有其他聲音，例如，黃龍就曾撰文指出，“法律診所教育”在我國存在非常大的局限性，不宜盲目地在法學院系推廣［14］。作為接受美國普通法教育，并在美國、香港等普通法國家與地區(qū)從事過律師工作的、已故清華大學法學院教授何美歡，也曾對此提出過極有說服力的反對意見。何美歡認為，診所式法學教育的目的可以分為四類：法律服務的提供、技能培訓、社會教育、專業(yè)責任感的培養(yǎng)。從法律服務提供的角度看，限于法科學生的角色及課程、假期等制度的限制，診所式法學教育很難提供真正意義上的“凈供給”的法律服務。技能培訓所要求的反復練習的條件，對于診所式法學教育來說，也很難具備。從較為理想的狀態(tài)來看，一個學期的診所法學教育充其量可達到生均2次左右的法律服務，如此小數(shù)量的服務訓練根本不足以支撐技能培訓的目的。至于社會教育，因我國大學已經(jīng)有社會實踐課程，診所法學教育毋需為此目的而設。專業(yè)責任感的培養(yǎng)方面，由于診所法學教育中，學生承擔的工作不多、值班次數(shù)較少，同時又能掙到學分，摻進了功利的成分，故培養(yǎng)專業(yè)責任感的目的較難達到［15］。

模擬法庭教育的實際效果也值得懷疑。一方面是因為模擬法庭教育需以復雜的智能技能為基礎，而實際情況一般是，學生不僅缺乏必要的智能技能，也欠缺相當?shù)闹R儲備；另一方面，模擬法庭教育中，指導教師過度參與，學生涉入的程度較淺，且這種教育方式耗時費力，很難有多次練習的機會，故對于培養(yǎng)學生實務技能的幫助不如想象中那么大。再者，無論是診所式還是模擬法庭教學，參與的學生占學生數(shù)的比例都較少，且即使參與進去，又因參與深度各不相同而必然出現(xiàn)受訓程度差異。例如，很難想象模擬法庭中法警角色的扮演者，可以達到法官或者律師角色的同等受訓程度［16］，故其較難達到普遍性教育的目的。模擬法庭之所以效果較差，還存在其他方面的原因，例如，蘇力在調(diào)研基層法院法官的專業(yè)問題時，曾訪談過一位政法院校畢業(yè)的女法官，這位女法官就特別強調(diào)學校搞的模擬法庭“特別假”，不實用［17］271。

三、科學主義的法學教育觀念在中國大學的興起與傳播

由上述討論大致可以得出一個初步的結(jié)論：美國現(xiàn)實主義法學教育觀念在我國可能正在遭遇水土不服的問題。目前這一問題的嚴重程度或許由于大多數(shù)法學院不夠坦誠，還處于被遮蔽的狀態(tài)。但是，也有直接來自大學方面不同的信息。也許基于自由的學術傳統(tǒng)方面的原因，清華大學與北京大學法學院在這方面頗能領風氣之先。

前述清華大學法學院的何美歡教授，試圖以一人之力，在中國實驗蘭戴爾科學主義的普通法法學教育理念。她也是我國法學教育方面，首倡布盧姆教育認知目標分類學的學者，其法學教育觀點值得我們深思：

第一，大學法學院教育不能提供技能訓練的原因，并非是它不能提供實務技能，而是因為法學教育者不能區(qū)分知識與智能技能，以至于忽略了智能技能的訓練。何美歡教授從布盧姆的分類學出發(fā)，將法律知識與法律技能做了較為徹底的區(qū)分，指出認知過程的維度中，除記憶之外，其他的環(huán)節(jié)都是技能，這些環(huán)節(jié)包括理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造等等［18］。布盧姆分類學中的技能，并非實務技能，而是智能技能。記憶是公共知識轉(zhuǎn)化為個人知識的環(huán)節(jié)，記憶可以完成知識的個人轉(zhuǎn)化卻不能形成技能。從教育者的角度看，大學法學院可以提供知識與智能技能的訓練，且應知識與智能技能并重。

第二，按照布盧姆教育認知目標分類學，應當明確區(qū)分實務技能與智能技能。智能技能是指運用符號的能力，如果說知識是知道什么（know what），智能技能就是知道怎樣（know how）。在法律專業(yè)的范圍內(nèi)，“知道怎樣”并非是指“知道如何與人打交道”，而是知道如何運用法律符號。以英國律師協(xié)會1988年發(fā)布的改革報告所列出的24項技能為例，其前12項為知識與智能技能，后12項為實務技能①［15］。

第三，精英大學法學院與實務部門應就智能技能與實務技能的訓練分工，大學法學院不負擔實務技能訓練的教學功能。大學發(fā)揮其傳授知識與訓練智能技能的強處，而實務部門則發(fā)揮其訓練實務技能的優(yōu)點。

何美歡如何訓練學生的智能技能，可通過其學生法律碩士尹孟修的描述與評價予以部分還原——案例分析課是大班授課，80人的班級被分成四個小組，對所考察的案例先由小組討論，然后進入陳述環(huán)節(jié)。陳述方式的要求與美國教授在課堂上所用的方法相同，包括當事人、事件、案件歷史、議題、推理和立場，等等。陳述完畢之后，采用弱蘇格拉底方法考察每組對案件的理解，用點名的方式要求學生回答問題。對于何美歡采用的這種教學方法，尹孟修的評價總體是較為積極的：可以提高分析案件和法律論據(jù)的能力、發(fā)現(xiàn)邏輯缺陷的能力、對他人推理評價和批評的能力、團隊工作的能力。但是仍存在擔憂，即這種授課方法存在人員損耗過大的問題，若不加修改能否復制確有疑問［19］。

何美歡的教育改革的觀點，即使在今天來看，仍無疑具有巨大的示范作用。她所做的一切，是要將中國的法學教育引入科學主義的軌道，盡管制度現(xiàn)實使她也不得不“虛與委蛇”。她的不少特立獨行的言論，現(xiàn)在看來，仍具有巨大的真理力量，例如：“對于這些學生,我們同時可以說他受到的教育在理論方面（即對理論的了解）和技能方面（即理解、適用、分析、歸納、評價法律理論）都有欠缺。彌補這個缺陷應該從加強學生對理論的了解著手，但是很多針對‘高分低能’的情況而提出的改革建議卻錯誤地從加強‘實務’課程著手”“基礎知識比任何‘前沿性的’東西更重要”“即使法學院的教師都是具備豐富執(zhí)業(yè)經(jīng)驗的現(xiàn)役律師，在法學院教授實務技能也是不妥的”，等等。對于何美歡法學教育觀念的大部分，無疑應當肯定，但是其觀念也并非完全無可非議，如，區(qū)分精英大學與普通大學，是否帶有歧視性；在中國學生中普遍采用普通法教學，是否適宜；把法學教育目標確定為培養(yǎng)律師，使學生可“像律師那樣思考”。中國不唯實體法律制度與美國存在巨大差異，訴訟程序也與之截然不同，律師在訴訟中所能發(fā)揮的作用也不同，如果不考慮這一現(xiàn)狀而徑直將法學教育目標定位為培養(yǎng)律師，恐怕有失偏頗；蘇格拉底方法，由于教學課時的限制，其受眾面恐怕并不能如同教師所設想的那樣大，很容易導致“一部分人演戲，另一部分人觀戲”的結(jié)果。

繼何美歡之后，北京大學葛云松等依托德國法學教育制度移植新科學主義法學教育模式。前不久北京大學國際法學院茅少偉博士在講座中所提到的觀點，強調(diào)了新科學主義法學教育模式中一個核心理念：“職業(yè)／專業(yè)教育的核心是為未來的職業(yè)法律人培養(yǎng)、儲備必要的智識技能（intellectual skills），這種訓練仍然可以說是學術性的（academic），而絕不意味著重點在‘即學即用’的實用技能（practical skills）?！保?0］這也可以視為“理想”與“現(xiàn)實”之間的一種偏向“理想”的姿態(tài)。新科學主義法學教育模式的特點主要體現(xiàn)在培養(yǎng)目標、法學本科課程結(jié)構的設想以及教學方法的改革主張等三個方面,與科學主義法學教育模式既有差異，也有相同之處［16］。

第一，基于移植德國法學教育理念的觀點，新科學主義主張法學教育的培養(yǎng)目標在于培養(yǎng)法官能力。這一點異于科學主義所主張的培養(yǎng)律師能力。原因在于，中國與其他大陸法系國家尤其德國一樣，法院或者訴訟是所有法律實踐的核心環(huán)節(jié)。對于檢察官來說，這一點自不待言，對于律師來說也是一樣。訴訟律師的主要工作就是參與訴訟，而對于非訴訟律師來說，訴訟視角仍然是最根本的。對于仲裁員或者仲裁的律師來說，其工作在多數(shù)情況下與法院類似。

所謂的法官能力，究竟指何種能力？新科學主義者認為，法官能力就是指法教義學上的知識與能力。法教義學既是一套知識系統(tǒng)，也是一套方法體系，通過法教義學的培養(yǎng)，可以傳授直接運用于司法工作的知識，也可以訓練發(fā)現(xiàn)法律、解釋法律時得以運用的方法。在法教義學中，理論與實踐并無分野問題。它既是理論，但又可以直接應用于實踐，甚至只有在實踐（案例分析）中才能更好地學習。質(zhì)言之，新科學主義者所認為的法教義學是包含著知識與智能技能的知識系統(tǒng)，而非純粹的知識，在這一點上，它與科學主義的觀念相互融合。而將法教義學的實踐能力即技能限定于智能技能，較好地分離了智能技能與實務技能，從而使得法學教育得以專注于“學術性”知識與技能的培養(yǎng)、訓練，而實務技能則委之于實務部門訓練。

第二，法學本科的課程結(jié)構。法學本科課程的重中之重，為基礎的部門法課程。這些部門法課程包括民法、刑法、行政法、民事訴訟法，在某種意義上，憲法、刑事訴訟法也屬于基礎的部門法課程。它們是法律知識與技能的根基，對于其地位的重要性，再如何強調(diào)也不過分。對于基礎理論類課程，例如法理學、法社會學等，新科學主義主張應在精英法學院將其納入必修課程，以培養(yǎng)學生全方面的視角與能力。基礎部門法之外的部門法課程為高級課程，法學院可根據(jù)各自特色與需求，開設選修課。對于“實務技能”的培養(yǎng)已有實踐類課程，鑒于大學法學院的功能定位，可以將之淡化處理。讓學生在大學階段接觸法律實踐、了解實務技能，有一定必要性，因此，可以在法學院開設訴訟實務、法律診所、模擬法庭等課程，但是這些課程不可能在法學教育中居于主要地位。新科學主義細化了法學本科的課程結(jié)構，但其理念與科學主義乃是一脈相承；與現(xiàn)實主義強調(diào)實務類課程的立場雖然不同，但基于現(xiàn)實采取了妥協(xié)的立場。

第三，新科學主義主張教學方法的改革，即以案例練習課為重點的教學方法改革。新科學主義者認為，講授課、研討課（學術研討）在法學本科教育中應占有一席之地，教學方法的改革不是以一種新的方法取代舊的方法，而是改良舊方法的同時，引進新的教學方法，應引進的新教學方法是案例練習課。新科學主義者所提倡的案例練習課的教學方法，不同于科學主義者所提倡的蘭戴爾案例教學法。蘭戴爾案例教學法所選用的案例不足以涵蓋廣闊的知識面，蘇格拉底方法也不足使得大部分學生在訓練中受益，這種方法或許適用于著重訓練學生“像律師一樣思考”的普通法教育，但若移植于大陸法系國家必然存在先天不足和水土不服的問題。源自于德國法學教育中的案例練習課方法，在這方面較之蘭戴爾案例教學法，具有體系契合的天然優(yōu)勢。在德國法學教育中，講授課、研習小組和練習課為其主要的授課方式。其中研習小組以助教帶領學生“手把手”地做案例分析題并講解，以學習案例分析的方法為主要內(nèi)容。但是研習小組的課程不計入成績，評定成績的是練習課。學生必須參加并通過公法、刑法、民法三個課程的基礎練習課（第一至二年）以及高級練習課（通常是第三學年），才有資格參加第一次國家司法考試。練習課的考查方式包括閉卷考試（通常為2至5小時不等）與家庭作業(yè)（查判例、學說并進行分析）兩部分。在練習課程完畢之后，通常還要花一年甚至更長的時間來準備第一次司法考試，準備的內(nèi)容就是針對上述三門主干課程撰寫大量的案例分析。

新科學主義者主張，鑒于我國法律制度與德國法律制度的親合性，在法學教育中應當適度借鑒德國模式，系統(tǒng)性地設置案例練習課程。針對民法、刑法、行政法、民事訴訟法這四門主干課程，應當開設必修性質(zhì)的案例分析練習課程，與相應的講授課程分開并同時開設。在本科高年級中，可以開設高級案例練習課程，這些練習課可以在民法、刑法、行政法、民事訴訟法、刑事訴訟法、公司法、證券法、競爭法等限定課程領域中設置，采用小班研討的方式進行；對于非限定領域內(nèi)的課程，可以由任課教師單獨或在課程中引入案例練習課或者相應的案例練習。所有的案例練習課要保證足夠難度、課時與練習量，并注意循序漸進。真正的案例分析，不同于案例的例示或者例證，在此意義上，我國不少法學課堂中教師所采用的案例分析，事實上并非真正意義上的案例練習［15］，因為它僅僅被用來示范或者闡明、印證教師在課堂中所要講授的知識點。對于案例練習課應當如何開展，需待進一步研討。目前我國已有少數(shù)大學法學院在嘗試德國模式的案例練習課的教學工作，并積累了一些經(jīng)驗，但是這些經(jīng)驗目前仍只在小范圍內(nèi)傳播，如要形成氣候，尚需要擴大傳播與交流的范圍。

四、法學教育范式的理想樣態(tài)：以新科學主義為本體的妥協(xié)與吸納

新科學主義所主張的法學教育觀念及范式，較為契合作為大陸法系國家的我國法律制度之現(xiàn)狀。

這首先表現(xiàn)在與我國以法院為中心的訴訟制度的融合度較高。與美國的訴訟制度不同，在我國訴訟制度中，法院或者法官是訴訟活動的中心。法院或者法官作為訴訟活動的中心的現(xiàn)實，在深層意義上指向立法中心主義。這種“立法中心主義”并非是指某一特定時期內(nèi)以立法工作為中心［21］，而是指國家的立法為法律規(guī)范形成的唯一源泉，法院和法官只能被動地適用法律，而不應積極地創(chuàng)設規(guī)范，法教義學所包含的知識論的立場與此一致，因此，法教義學上的知識與能力也就當仁不讓地成為了法官能力的核心部分。正如新科學主義所陳述的那樣，法官如何判案乃是所有法律活動的中心，無論訴訟律師還是從事非訟業(yè)務的律師，都以此作為其法律思維的準繩。培養(yǎng)好了法官能力，可使法科學生進可攻、退可守，取得積極主動的職業(yè)話語權。作為法官核心能力的法教義學上的知識與能力，便成為法學教育的核心所在。

于CNKI上的檢索結(jié)果表明，我國學術界對法教義學意義的探尋始于2006年，至2017年9月，共發(fā)文109篇。其中涉及到法教義學在法學教育中運用的論文寥寥可數(shù)。2008年許德風從民法方法的角度，批判坊間強調(diào)價值判斷的法律觀念傾向，指出法教義學對保護權利、形成法律體系和擔當法律教育載體的重要意義［22］。2013年張牧遙撰文指出，應用型法律人才培養(yǎng)是法學教育的根本目標，而規(guī)范性思維能力的培養(yǎng)則是應用型人才培養(yǎng)的根本目標。這種規(guī)范性思維是將現(xiàn)行實在法秩序作為堅定信奉，并以此為出發(fā)點展開體系化與解釋工作。其堅持認知主義立場，主張現(xiàn)實問題的有解性，以實現(xiàn)更多具體細節(jié)上的正義之思維模式。它與法教義學的概念、特征及其功能不謀而合。［23］2016年曹險峰等探討了法教義學運用于法學教育的范圍、限度及本土化問題［24］。雖然學術界對于法教義學的意義仍存在爭議，但是擔當法律教育載體的法教義學的意義卻是確定的：在理念層面的對實證法的確信；在知識層面的體系性規(guī)范知識建構；在實踐層面的對法律的解釋與適用。

新科學主義法學教育理念與我國法律制度的另一重契合，表現(xiàn)為與我國司法從業(yè)制度的暗合。我國自2002年始，對于司法從業(yè)者即實施統(tǒng)一的司法考試制度。考試合格后，取得國家頒發(fā)的“法律職業(yè)資格證書”，但并不立即從事司法工作，例如，律師執(zhí)業(yè)還需要經(jīng)過一年的律師事務所的實習，考核合格后，拿到“律師執(zhí)業(yè)證”，方可執(zhí)業(yè)。這種執(zhí)業(yè)制度較為明確地將準律師的實務技能的訓練委之于律師事務所。2015年12月，中共中央辦公廳與國務院辦公廳聯(lián)合發(fā)布了《關于完善國家統(tǒng)一法律職業(yè)資格制度的意見》（以下簡稱《意見》），要求建立統(tǒng)一的法律職業(yè)從業(yè)人員的職前培訓制度。包括兩個“統(tǒng)一”，一個“加強”。第一個“統(tǒng)一”，由國家法律職業(yè)資格主管部門會同法治實務部門制定法律職業(yè)入職前培訓的統(tǒng)一標準和相關規(guī)范，各相關部門按統(tǒng)一標準和規(guī)范分別實施培訓。具體來說，全國統(tǒng)一實行“先選后訓”的培訓模式，培訓合格者方可準予從事法律職業(yè)。落實“誰選誰訓”責任，職前培訓及培訓考核由選任部門負責進行。其中，法官、檢察官職前培訓時間為一年；政府部門中從事行政處罰決定審核、行政復議、行政裁決人員職前培訓時間由政府選任部門根據(jù)時間需要確定；律師、公證員、法律顧問、仲裁員（法律類）職前培訓方式及時間由行業(yè)主管部門或行業(yè)自律組織自行確定。第二個“統(tǒng)一”，為統(tǒng)一職前培訓的內(nèi)容與方式。一個“加強”，是指加強職前培訓的組織保障。法律職業(yè)職前培訓制度的目的是“訓練職業(yè)能力”，從《意見》的第（八）項“集中教學階段主要講授政治理論、職業(yè)道德和法律實務知識。崗位實習和綜合訓練階段，主要通過參與審判、檢察、律師和公證等業(yè)務實踐和輔助參與案件辦理等”的表述可以看出，這種“職業(yè)能力”是指從事實務工作的職業(yè)倫理與實務操作能力。之所以說新科學主義法學教育理念與我國司法從業(yè)制度暗合，是因為我國的法律職業(yè)資格制度較為明確地為“實務技能”訓練確定了責任主體，與新科學主義所提出的區(qū)分“智能技能”與“實務技能”，“智能技能”由法學院的法學教育提供，而“實務技能”由務實部門提供的學術觀念相一致。

前述何美歡、葛云松都持“實務技能”由實務部門提供的觀點。此外，較為明確提出此種觀點的，還有蘇力。他曾說過，“司法經(jīng)驗無法在學校傳授，用時髦的哲學概念說，那是一種‘實踐理性’。絕大部分（如果不是所有的）法官都是通過這種‘準師徒制’訓練出來的；包括法學院畢業(yè)生，要想真正成為一個法官，在不同程度上必須經(jīng)過這種真正意義上的實習”［17］240。當然，學術界還有一種聲音，那就是法學院的專業(yè)教育作為大學教育的一部分，應當杜絕“技能”的訓練，保持大學教育獨立、清高的形象，例如，馮象曾不無擔憂地談到：“大學的理想在教育自治、學術獨立。倘若奉行這一理想，法律教育就不應附麗于法治的需求，囿于培訓實用人才或‘法律技工’，雖然這是雇主們的愿望和資本的利益所在……莘莘學子才不至于少年老成，早早磨滅了理想和勇氣。”［25］“我首先想到兩點常見的誤會，可以敲敲，做個引子。第一，是說法學是‘經(jīng)世致用’的，法學院應當偏重職業(yè)技能訓練。因此就拿實務部門的一些指標來衡量，結(jié)果可想而知?！保?6］這種言論自有其產(chǎn)生的土壤，但是法學教育無法不食人間煙火，在知識與技能之間，必須有一個相對平衡的支點。這個平衡的支點就是在法學院教育中維持適度的“技能”訓練。

新科學主義將法學教育中“技能”訓練課程主要定位為案例練習課程，與我國傳統(tǒng)的法學教育方式銜接較為緊密，也與我國法學院所能提供的教學能力相適應。我國大學傳統(tǒng)的教育方式是課堂教育方式，而非法律診所、模擬法庭等等，案例練習課程作為課堂教學的一部分，它所體現(xiàn)的是一種漸變，而非突變，較能為師生所接受。當年蘭戴爾在提倡案例教學法的時候，曾遭遇強烈的師生反抗與抵觸，此事可為鏡鑒。再者，雖然法律診所、模擬法庭等基于現(xiàn)實主義法學教育觀而產(chǎn)生的事物在中國的大學中存在已有時日，但其影響并不如宣傳中那么大，從中受益的學生極少。從現(xiàn)實的觀察看，大部分的法律診所門可羅雀，模擬法庭也很少派得上用場。另外我國法學院師資目前也不足以開展“實務技能”訓練，大部分法學院的教師沒有實務經(jīng)驗，少部分有實務經(jīng)驗的教師也欠缺充足的實務時間。當然，不否認有極少數(shù)法學院的教師具有較為精深的實務經(jīng)驗。大學教師一般負擔著沉重的教學科研任務，即便拿到了律師執(zhí)業(yè)證也很少有時間從事實務工作，這也是欠缺實務經(jīng)驗的原因之一。同時，中國目前尚缺乏良好的律師從業(yè)環(huán)境，即便把大部分時間投入到律師執(zhí)業(yè)中的教師，也一般難以真正從中訓練出過硬的“實務技能”，更多的收獲或許是博大精深的“關系學”，而這種所謂的“技能”，有些難登大雅之堂，更不可能拿出來向?qū)W生傳授；有些則只可意會，難以言傳，非經(jīng)過實戰(zhàn)難以體會。2012年最高人民法院曾發(fā)布指導意見，要求通過“走出去、請進來”等多種方式，搭建互動交流平臺，加強社會主義法治理念教育，促進法學理論與審判實踐相結(jié)合，積極探索卓越法律人才培養(yǎng)機制?！兑庖姟芬?guī)定了六種具體的交流方式：加強人員相互交流、互派人員講學授課、建立教育培養(yǎng)基地、建設實踐教學基地、共同開展專題調(diào)研、聯(lián)合開展在職教育。單純從高校法學教師與地方法院的雙向交流來看，目前仍處于探索階段，實踐效果并不理想，例如，高校法學教師去法院，大部分處于“見習”的狀態(tài)，再加上時間短，不可能承擔審判責任，故很難真正融入到審判實務中去，增長審判實務經(jīng)驗。故總體而言，將法學教育的核心技能培養(yǎng)任務定位在“智能技能”培養(yǎng)與訓練，較能契合目前法學院教育能力之現(xiàn)狀。

采用新科學主義的法學教育模式雖能契合我國法律制度之現(xiàn)實，但其仍面臨著與現(xiàn)實主義法學教育模式的妥協(xié)和對“本土資源”②的吸納問題。先說與現(xiàn)實主義法學教育模式的妥協(xié)問題。診所式法學教育在我國已經(jīng)實施十七年，大大小小不同層次的法學院建立了很多法律診所，也建設了大量的模擬法庭。新科學主義的法學教育不能忽視這一現(xiàn)實主義法學教育的既有“成果”，在不損及教育觀念的本體的前提下，如何與現(xiàn)實主義法學教育模式達成妥協(xié)，乃是一個艱巨的任務。這不僅需要制度層面的認同與改革，還需要將既有“成果”擺到一個合適的位置。全面否定既有制度與成果的后果有可能是災難性的。從學生角度看，現(xiàn)實主義法學教育為其打開了一扇通向現(xiàn)實生活世界的門，法科學生的未來職業(yè)選擇，可以通過這一途徑得到一定程度的加強或者固化。將現(xiàn)實主義法學教育思想的功能界定在淺層的見習與職業(yè)引導上，或許比較適宜。另外一方面是對“本土資源”的吸納問題。與法科大學生有著密切聯(lián)系的既有的獲取社會經(jīng)驗與實務經(jīng)驗的做法，一是暑期實習，二是到設在法院的實習基地進行專門實習。目前的情況下，暑期實習基本是走過場，學生不認真對待，教師也不拿它當回事。暑假結(jié)束后，學生拿到實務部門的所謂“實習鑒定”意見，導師簽字確認；學生是否有真實的實習經(jīng)驗，實務部門的“鑒定”意見是否屬實等，根本無從考究。法學院雖然一般都有數(shù)個地方法院的實習基地，但是這些實習基地發(fā)揮了多大的作用，似乎無人關注。這樣的實習基地，自局部經(jīng)驗來看，似乎只限于“掛牌”，而未見其“營業(yè)”。鑒于暑期實習無法檢測成效，可以取消，以免勞民傷財；基地實習則有待加強，具體做法可仿照師范學院的實習制度，由教師帶隊，在大學四年級上學期，安排3至4個月的專門實習期，到基地全員實習?；亟ㄔO不應只盯著省城法院，可在縣級法院全面鋪開。在大學法科學生的實習方面，還應有配套制度予以支撐，以確保法科學生全程、全環(huán)節(jié)乃至于較為全面的“見習”到活生生的法院審判制度。

五、結(jié) 語

現(xiàn)實主義法學教育模式的移植，在一定程度上干擾了大學法學院正常的教學秩序。但是更為深層的問題是，實務技能訓練的職能由實務機關移入大學，使得大學法學院變得無所適從。由大學法學院訓練法科學生的實務技能，試圖將它打造為律師學院或者“律師技院”之類的做法，與大學從事科學教育與研究的定位是不相稱的。大學法學院雖然不能自詡為象牙塔，不問世事，但也不能等同于律師事務所，從事學徒式的培訓工作。大學法學院既要從事高深學問的教育與研究，也應當訓練法科學生的法律技能，但是不應本末倒置。再者，正如前文所說的那樣，大學法學院的強處不在于實務技能，若不擅長實務技能訓練而強為之，其結(jié)果或許會如葛云松先生所說的那樣，培養(yǎng)出來的學生可能既無知識，又無技能。

源于美國的現(xiàn)實主義法學教育的弊端在我國已經(jīng)顯露無疑，以政績觀為導向的大學教育部門仍沉迷在現(xiàn)實主義法學教育所帶來的器物與場面的形式盛況之中?？茖W主義法學教育模式在我國大學的興起及傳播，在此情形下，有著非同一般的意義。它可以讓大學法學院的教育復歸其本質(zhì)，讓喧囂的現(xiàn)實主義浪潮復歸平靜。大學法學院應當有所作為，有所不為。社會與教育部門對于大學法學院不應當有不適當?shù)钠诖?，大學法學院不可能為社會提供法律人才的成品，而只能是半成品；它所培養(yǎng)的應是具有遷移能力的法律人才與合格的社會公民，而不應是已經(jīng)成型的“法律技工”。大學法學院應注重法律與法學知識的傳授與法律智能技能的訓練，且知識（尤其是基礎知識）與智能技能并重。在法律智能技能的訓練方面，引進德國法學教育中的案例分析課是解決問題的關鍵之所在。

在面對現(xiàn)實主義法學所帶來的法學教育遺產(chǎn)與“本土資源”方面，大學法學教育應是以新科學主義教育模式為本體，在較低層次上承認現(xiàn)實主義法學教育模式既有成果并吸納“本土資源”，而不應是一個妥協(xié)了各方思想的混合物。采用科學主義法學教育模式的大學，可借此重塑大學法學院的形象與地位，亦可借此穩(wěn)定教育部門與社會對大學法學院的人才預期，由此或可使大學法學院復歸其本質(zhì)，大學復歸其寧靜。

注釋：

① 前12項為：“（1）對實體法的足夠知識；（2）認定法律問題和就法律問題構建有效和中肯切題的論證的能力；（3）明智地運用一切資料進行研究的能力；（4）明白任何法律的基礎政策以及社會環(huán)境的能力；（5）分析和闡明抽象概念的能力；（6）認識簡單的邏輯上和統(tǒng)計上的錯誤的能力；（7）書寫和講述清楚簡明的漢語的能力；（8）積極學習的能力；（9）認定和核實任何法律問題的相關事實的能力；（10）分析事實和就被爭議的事實構建或批評某論證的能力；（11）對法律實務和程序的足夠知識；（12）適用法律的具效率的能力，即解決問題的能力?！焙?2項為：“（1）草擬法律文件的能力；（2）在不同場合發(fā)表有力的口頭和書面論證的能力；（3）對專業(yè)和道德標準有足夠的知識；（4）在不同場合與客戶進行有效溝通的能力；（5）在引導客戶提供資料的同時與他建立良好關系的能力；（6）協(xié)助客戶明白可供的選擇以便他作為明智選擇的能力；（7）與客戶對手或其代表進行有效談判的能力；（8）衡量何時應將客戶介紹給法律專業(yè)以外的專業(yè)人士，向客戶提出建議而無損于客戶對其信心的能力；（9）協(xié)助客戶控制常常伴隨著民事或者刑事法律程序的強烈情緒的能力；（10）向客戶以法律術語的語言提出建議，以盡可能避免煽動當事人之間的反感的能力；（11）與牽涉在同一案件或領域的其他專業(yè)人士合作的能力；（12）對有效組織和管理技能的足夠知識，包括現(xiàn)代技術的應用（辦公室管理技能）?！?/p>

② 參見蘇力：《法治及其本土資源》，北京大學出版社2015年版，第3頁。此處擷取“本土資源”，但并非指該書中的“法治”的“本土資源”。

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