布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)(修訂版)的課堂觀及其應(yīng)用

王 小 明

(華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

在教育改革與發(fā)展的進(jìn)程中，課堂始終是一個核心的關(guān)鍵要素[1]1，各種教育理論、各級課程最終都要匯聚到課堂上并在師生的互動中予以體現(xiàn)或落實(shí)，在這種意義上，課堂又是一個“洼地”[2]，因而關(guān)注、研究、分析課堂，是推進(jìn)和落實(shí)各級課程，實(shí)踐和檢驗(yàn)各種教育理論必不可少的一個環(huán)節(jié)。對教師而言，對課堂的理解和把握還是其專業(yè)成長的標(biāo)識[1]2。

理解與分析課堂，需要課堂的觀察者站在一定的角度或立場，利用有關(guān)的概念原理對具體的課堂進(jìn)行解讀。這些解讀的視角，主要就是各種有關(guān)教育的理論。由于當(dāng)前國內(nèi)外教育研究的繁榮，各種教育理論層出不窮，因而對同樣的課堂，可以從不同的理論視角進(jìn)行解讀，諸如建構(gòu)主義[3]51-55、對話理論[4]56-57等理論觀點(diǎn)已被一些理論和實(shí)踐工作者用于對課堂的分析和解讀中。從不同理論觀點(diǎn)對課堂進(jìn)行解讀，不僅有助于揭示課堂不同層面、不同側(cè)面的特征，而且有助于觀察者對課堂形成更全面、更深刻的理解。

布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)(修訂版)是以安德森(L.W.Anderson)為首的研究小組于2001年發(fā)布的對布盧姆等人1956年提出的“教育目標(biāo)分類學(xué)：認(rèn)知領(lǐng)域”所做的修訂，修訂后的分類學(xué)被稱為“學(xué)習(xí)、教學(xué)與評價(jià)的分類學(xué)”，其主要的預(yù)期讀者是教師，旨在為教師提供一個分析教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價(jià)以及三者一致性的理論工具[5]ⅱ，73。由于這一理論工具分析的要素均與課堂密切相關(guān)，因而可以成為一種分析、解讀課堂的理論視角。本文根據(jù)安德森等人修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)，在對其中蘊(yùn)含的課堂觀進(jìn)行分析、提煉基礎(chǔ)上，探討其課堂觀在觀察和分析課堂方面的應(yīng)用，希望能夠促進(jìn)教育工作者對課堂的關(guān)注和研究。

一、布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)(修訂版)的課堂觀

布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)(修訂版)(以下簡稱《修訂版》)的核心思想是從知識與認(rèn)知過程相結(jié)合的角度來分析教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價(jià)的特征以及三者的一致性，其中的知識主要指學(xué)科專家在學(xué)科專題問題上所取得的共識，通常體現(xiàn)為教材中需要學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，具體分為事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識、元認(rèn)知知識四類；其中的認(rèn)知過程是指學(xué)習(xí)者圍繞知識而在其頭腦中執(zhí)行的加工類型，具體包括記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造六類漸次復(fù)雜的認(rèn)知過程?！缎抻啺妗返恼n堂觀就根植于這一核心思想。

(一)布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)(修訂版)對課堂本質(zhì)的描述

根據(jù)《修訂版》的核心思想，所謂的課堂實(shí)質(zhì)上是學(xué)生對知識(或用知識)做事的過程。“做事”的含義是學(xué)生在頭腦中圍繞知識執(zhí)行相應(yīng)的認(rèn)知過程。對這一課堂本質(zhì)的描述，可以從如下幾方面來具體闡釋。

首先，這一課堂觀認(rèn)為，課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的場所或?qū)W堂，不是教師一言堂的講堂。這就是說，學(xué)生是課堂活動的主體，應(yīng)當(dāng)用學(xué)生的一系列活動來描述課堂，不應(yīng)當(dāng)用教師的活動來描述。換言之，觀察課堂時，應(yīng)以學(xué)生的活動為焦點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生在課堂上做什么，而不應(yīng)以教師為焦點(diǎn)，僅關(guān)注教師在課堂上的表現(xiàn)甚至“表演”。

其次，課堂是學(xué)生開展智力活動而非身體活動的場所。在基于《修訂版》的課堂上，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動不是用其外顯的、可觀察的行為來描述的，而是用學(xué)生在頭腦中圍繞知識而執(zhí)行的內(nèi)隱認(rèn)知過程來描述的。換言之，在《修訂版》觀照下的課堂上，學(xué)生不是在做出翻書、圈劃、書寫、發(fā)言等外顯行為，而是在執(zhí)行記憶、理解、分析等內(nèi)隱的認(rèn)知活動。在這種課堂上，也要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，不過這里的“主動”是指學(xué)生認(rèn)知上的主動而非行為上的主動[6]14-19。雖然對學(xué)生學(xué)習(xí)時的行為活動與認(rèn)知活動作了區(qū)分，但這兩類活動并不是割裂的。由于學(xué)習(xí)時的認(rèn)知活動具有內(nèi)隱性，難以直接觀察到，因而對課堂上學(xué)生認(rèn)知活動的“觀察”需通過學(xué)生課上的行為活動進(jìn)行推斷。

第三，教師在課堂上的作用在于促進(jìn)學(xué)生將知識與認(rèn)知過程結(jié)合起來。既然課堂的主角是學(xué)生，那么教師還有必要在課堂上出現(xiàn)嗎？對此，基于《修訂版》的課堂觀認(rèn)為，教師的作用在于促進(jìn)學(xué)生圍繞知識展開相應(yīng)的智力活動或執(zhí)行相應(yīng)的認(rèn)知過程。具體而言，教師一方面要將知識呈現(xiàn)給學(xué)生(如教師的講解、示范)，或指引學(xué)生自己獲得相應(yīng)的知識(如要求學(xué)生閱讀教科書上呈現(xiàn)的知識)，這樣學(xué)生的認(rèn)知過程才有作用的對象或依托；另一方面，教師還要設(shè)計(jì)和采取一定措施來引發(fā)、指引學(xué)生圍繞知識展開相應(yīng)的認(rèn)知過程(如要求學(xué)生舉例以便讓其執(zhí)行“理解”這一認(rèn)知過程)，換言之，教師所做的工作都是服從和服務(wù)于知識與認(rèn)知過程在學(xué)生身上的結(jié)合這一中心工作的。

(二)布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)(修訂版)對課堂結(jié)構(gòu)的描述

基于《修訂版》的課堂觀不僅對課堂的本質(zhì)做出了描述，還為我們勾畫出了課堂的一般結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)涉及某一整體的各個組成部分之間的關(guān)系。課堂結(jié)構(gòu)就是課堂這一整體的各個組成部分之間的關(guān)系。因此，厘清基于《修訂版》的課堂結(jié)構(gòu)，就是要明確這一結(jié)構(gòu)中的各個組成部分及其之間的關(guān)系。

1.課堂結(jié)構(gòu)的組成部分：活動單元

課堂結(jié)構(gòu)的構(gòu)筑基塊是知識與認(rèn)知過程的結(jié)合體，可以稱之為活動單元。在這種活動單元中，學(xué)生要圍繞具體的知識執(zhí)行特定的認(rèn)知過程。如課堂上學(xué)生對于要學(xué)習(xí)的阿根廷首都名稱“布宜諾斯艾利斯”進(jìn)行反復(fù)默念、抄寫以圖持久記住，這里涉及明確而具體的知識類型“事實(shí)性知識”(即阿根廷首都的名稱)，涉及明確而具體的認(rèn)知過程“記憶”，因而學(xué)生課堂上的這段活動就可以作為一個活動單元對待，稱之為“記憶事實(shí)性知識”?；顒訂卧闹黧w是學(xué)生，學(xué)生理應(yīng)在活動中做到知識與認(rèn)知過程的結(jié)合，但在很多情況下，學(xué)生難以自發(fā)地做到這一點(diǎn)，他們通常還需要來自教師的支持和幫助，因而在描述活動單元時，需要加上教師的課堂活動。具體的描述格式可以是“教師……學(xué)生……”，如“教師呈現(xiàn)方向盤、水龍頭、鋁合金窗戶的圖片，要求學(xué)生判斷使用這些物體的動作哪些是平移，哪些是旋轉(zhuǎn)”。在這一例子中，教師的活動給學(xué)生提供情境和問題，學(xué)生將問題情境中給出的具體例子歸入到相應(yīng)的概念類別(即“平移”“旋轉(zhuǎn)”)中，其中涉及的認(rèn)知過程屬于《修訂版》所講的 “分類”，而“分類”又是“理解”這一認(rèn)知過程的一個亞類；其中涉及的知識是“概念性知識”，因而這是一個“理解概念性知識”的活動單元。

2.活動單元之間的關(guān)系

課堂上通常涉及多個不同的活動單元，這些單元之間存在某種結(jié)構(gòu)上的關(guān)系，從而將分散孤立的活動單元組成了完整的、有意義的課堂。而能將各個活動單元整合、統(tǒng)領(lǐng)起來的因素，主要就是教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)對活動單元的統(tǒng)領(lǐng)是借助知識與認(rèn)知過程成分來實(shí)現(xiàn)的，具體來說，由于活動單元涉及特定知識與認(rèn)知過程的結(jié)合，而教學(xué)目標(biāo)也可以用知識與認(rèn)知過程的結(jié)合來描述[5]21，因而根據(jù)活動單元與教學(xué)目標(biāo)在知識與認(rèn)知過程上的一致或?qū)?yīng)關(guān)系，可以將多個活動單元組織到其指向的教學(xué)目標(biāo)之下而形成一定的結(jié)構(gòu)。根據(jù)《修訂版》的闡述，活動單元與教學(xué)目標(biāo)之間存在兩類典型的關(guān)系。

在第一類關(guān)系中，活動單元涉及的知識與認(rèn)知過程成分與教學(xué)目標(biāo)涉及的知識與認(rèn)知過程成分完全相同，這就是說，教學(xué)目標(biāo)是“理解概念性知識”，為達(dá)成該目標(biāo)而安排的活動單元也都是“理解概念性知識”方面的活動。不過這些活動單元中涉及的認(rèn)知過程，可以具體化為相應(yīng)認(rèn)知過程的亞類，如教學(xué)目標(biāo)中涉及“理解”這一認(rèn)知過程，而“理解”又包括“用另一種方式解釋”“舉新例子說明”“對新例子進(jìn)行分類”等具體亞類[5]54-58，于是為達(dá)成目標(biāo)而開展的活動單元中涉及的認(rèn)知過程就可以是上述亞類中的一種或幾種。

在第二類關(guān)系中，活動單元與教學(xué)目標(biāo)涉及的知識與認(rèn)知過程成分有所不同，但活動單元要實(shí)現(xiàn)的意圖仍然指向相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。如教學(xué)目標(biāo)是“記憶事實(shí)性知識”(記憶諸如8+5=13，5+8=13，9+7=16這樣的加法事實(shí))，而安排的幾個活動單元則分別要求學(xué)生“理解概念性知識”(理解加法交換律從而同時記住8+5=13和5+8=13兩條事實(shí))、“運(yùn)用程序性知識”(運(yùn)用湊十法這一程序來記住9+7=16這一事實(shí))[5]124-132。雖然表面看來活動單元與教學(xué)目標(biāo)涉及的知識與認(rèn)知過程成分均不相同，但學(xué)生進(jìn)行的活動單元(如理解概念性知識、運(yùn)用程序性知識)的目的都指向“記憶事實(shí)性知識”這一目標(biāo)。此外，在活動單元與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系上，還有運(yùn)用分析、評價(jià)、創(chuàng)造這些較復(fù)雜的認(rèn)知過程來達(dá)成較簡單目標(biāo)(如理解概念性知識)的情況[5]184。如教學(xué)目標(biāo)是“理解循環(huán)小數(shù)的表示方法”(這是一個“理解程序性知識”的目標(biāo))，為達(dá)成這一目標(biāo)而安排了兩個活動單元：先讓學(xué)生根據(jù)自己的現(xiàn)有理解和認(rèn)識提出不同的表示方法(這是依托概念性知識進(jìn)行創(chuàng)造的活動)，而后要求學(xué)生根據(jù)“簡單實(shí)用”的標(biāo)準(zhǔn)對大家提出的幾種表示方法進(jìn)行評價(jià)(這是根據(jù)概念性知識進(jìn)行評價(jià)的活動)，從而發(fā)現(xiàn)并理解了循環(huán)小數(shù)最簡潔的表示方法而達(dá)成了目標(biāo)。在這種課堂結(jié)構(gòu)中，學(xué)生通過執(zhí)行較為復(fù)雜的創(chuàng)造、評價(jià)兩種認(rèn)知過程而達(dá)成了涉及較簡單認(rèn)知過程的目標(biāo)(理解程序性知識)[7]29-39。

借助上述兩類關(guān)系，課堂上看似分散的多個活動單元，圍繞各自要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)組織成了有機(jī)的結(jié)構(gòu)，可以為我們描繪出實(shí)際的課堂圖景。

二、布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)(修訂版)課堂觀的應(yīng)用

作為一種解讀課堂的理論框架，《修訂版》的課堂觀既有助于教育工作者以新的視角認(rèn)識、理解教學(xué)實(shí)踐中典型的課堂模式，也有助于他們分析、研究、解讀具體的課堂。

(一)用于評析實(shí)踐中的課堂模式

在我國中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中，存在兩種典型的課堂模式：滿堂灌課堂模式和自主合作探究的課堂模式[1]165。借助《修訂版》的課堂觀，可讓教育工作者更清楚地看到兩種課堂模式的特點(diǎn)、優(yōu)勢或問題。

1.滿堂灌的課堂模式評析

滿堂灌的課堂通常也是教師的“一言堂”，即整節(jié)課基本上是教師一個人在滔滔不絕地講授，學(xué)生只有被動聽的份。對這種課堂的一種形象的比喻是，學(xué)生是知識的“容器”，教師則往這一“容器”中注入知識，學(xué)生只需保持住“容器”中的知識即可。

滿堂灌的課堂模式遭到了很多教育研究人員的批判[8]31-35。從《修訂版》的課堂觀來看，這種課堂模式的問題在于，課堂上只有教師的講授活動，或者說，只有教師在課堂上呈現(xiàn)“知識”成分的活動，缺乏教師采用措施來有目的地引發(fā)學(xué)生相應(yīng)認(rèn)知過程或?qū)χR進(jìn)行加工的活動。有時，處在滿堂灌課堂上的一些學(xué)生也會自發(fā)地圍繞教師呈現(xiàn)的知識執(zhí)行一定的認(rèn)知過程，不過正如上述對滿堂灌課堂的比喻中指出的，學(xué)生執(zhí)行的認(rèn)知過程主要是“記憶”。僅對“知識”執(zhí)行這種簡單的認(rèn)知過程是難以達(dá)成涉及“理解”“應(yīng)用”“分析”等較復(fù)雜認(rèn)知過程的目標(biāo)的。因而從《修訂版》的課堂觀來看，滿堂灌的課堂模式要么只有知識成分而沒有認(rèn)知過程成分，要么只將圍繞知識而執(zhí)行的認(rèn)知過程窄化為簡單的“記憶”。顯然，這種課堂對于學(xué)生達(dá)成類型多樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)而言，是一種無效或低效的課堂。

這種滿堂灌的課堂模式雖屢遭批判，但在教學(xué)實(shí)踐中仍不斷被采用[9]366，其原因是多方面的，這里僅從教師方面的原因作深入探討。研究發(fā)現(xiàn)，教師所持有的一些有關(guān)學(xué)生如何學(xué)習(xí)的信念會影響其對教學(xué)方法和模式的選擇[10]144-145。奉行“滿堂灌”課堂模式的教師可能持有如下內(nèi)隱的信念：我在課堂上利用有限的時間，給學(xué)生呈現(xiàn)了重要的知識，學(xué)生在課堂上會主動地去學(xué)習(xí)、消化、吸收這些知識的，因而我在課堂上的主要工作就是給學(xué)生呈現(xiàn)知識。用《修訂版》的術(shù)語講，教師認(rèn)為，學(xué)生會圍繞教師在課堂上呈現(xiàn)的“知識”而主動自覺地執(zhí)行相應(yīng)的認(rèn)知過程，這些認(rèn)知過程不僅包括“記憶”，還涉及“理解”“應(yīng)用”“評價(jià)”等超越“記憶”水平的認(rèn)知過程。教師所期望的這種情況不是不可能，不過這種情況的出現(xiàn)對學(xué)生要求很高，具體來說，這些學(xué)生首先需要有較強(qiáng)的對學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)能力(元認(rèn)知能力)，能為自己設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)，采取一定的學(xué)習(xí)策略來引發(fā)針對一定知識的認(rèn)知過程(如理解、應(yīng)用、分析等認(rèn)知過程)；其次，這些學(xué)生還需具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)，以便推動他去引發(fā)和執(zhí)行自我調(diào)節(jié)的活動；此外，這些學(xué)生還要具備較為充分的原有知識，這樣在短時間內(nèi)接受教師呈現(xiàn)的大量新知識時，原有知識就能發(fā)揮對新知識的組織、整理作用，從而不致使容量有限的信息加工系統(tǒng)過負(fù)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)失敗[11]117。可以將具備這些條件的學(xué)生稱之為專家型的學(xué)習(xí)者或成熟的學(xué)習(xí)者，這類學(xué)習(xí)者所具有的上述獨(dú)特能力，可讓他們在滿堂灌的課堂模式下進(jìn)行有效學(xué)習(xí)。但對于正處在學(xué)習(xí)與發(fā)展過程中的中小學(xué)生來說，大部分學(xué)生難以同時具備上述三方面的條件，因而也難以在這種滿堂灌的課堂模式下進(jìn)行有效且高效率的學(xué)習(xí)，滿堂灌的課堂模式并不適合他們。

2.自主合作探究的課堂模式評析

自主合作探究是我國基礎(chǔ)教育課程改革為轉(zhuǎn)變學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)方式而提出的一種理念，旨在扭轉(zhuǎn)課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、機(jī)械記憶的傾向。課程改革實(shí)施多年的效果之一是將自主合作探究發(fā)展成了一種新的課堂模式，一定程度上扭轉(zhuǎn)了課堂“滿堂灌”的狀況。與“滿堂灌”的課堂只有知識成分或僅對知識執(zhí)行“記憶”過程不同的是，自主合作探究的課堂要求學(xué)生綜合多種知識執(zhí)行分析、評價(jià)、創(chuàng)造等較為復(fù)雜和高級的認(rèn)知過程。具體來說，在強(qiáng)調(diào)自主的課堂上，學(xué)生要根據(jù)自己的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，自己設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)，自己分析選擇合適的學(xué)習(xí)策略來達(dá)成目標(biāo)，學(xué)生需要具備有關(guān)自己學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)策略的元認(rèn)知知識以及有關(guān)學(xué)習(xí)主題的概念性、事實(shí)性、程序性知識，并圍繞這些知識執(zhí)行分析、評價(jià)、應(yīng)用等多種認(rèn)知過程。在側(cè)重合作的課堂上，學(xué)生除了要對所學(xué)習(xí)的事實(shí)、概念、原理執(zhí)行理解、運(yùn)用等認(rèn)知過程外，還要運(yùn)用有關(guān)人際交流的程序性知識與同學(xué)老師展開討論，同時在與他人的不同觀點(diǎn)的碰撞中，引發(fā)對自己學(xué)習(xí)狀況的反思，這種反思的活動涉及元認(rèn)知知識的理解[5]132。此外，在強(qiáng)調(diào)探究的課堂上，學(xué)生通常要面臨真實(shí)的、復(fù)雜的探究情境，情境中往往既有一些與問題解決有關(guān)的信息，也混有一些與問題解決無關(guān)的信息，學(xué)生需根據(jù)要解決的問題將有關(guān)的信息與無關(guān)的信息區(qū)分開(一種分析過程)，同時還要在完成對問題的理解基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)、執(zhí)行并監(jiān)督問題解決的過程。這些活動要求學(xué)生依托與探究主題有關(guān)的概念性、事實(shí)性、程序性知識以及有關(guān)個體認(rèn)知規(guī)律的元認(rèn)知知識執(zhí)行分析、創(chuàng)造、評價(jià)等較復(fù)雜的認(rèn)知過程。總之，自主合作探究的課堂涉及的知識類型不僅包括事實(shí)性、概念性、程序性知識，還包括元認(rèn)知知識；涉及的認(rèn)知過程不僅包括簡單的記憶，還包括理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造等多種認(rèn)知過程。這種課堂上所牽涉的知識與認(rèn)知過程類型的多樣，與滿堂灌的課堂明顯不同，學(xué)生在這種課堂上也更可能達(dá)成更為高級和復(fù)雜的目標(biāo)。

但在實(shí)施自主合作探究的課堂模式過程中也出現(xiàn)了一些問題。一個較為普遍的問題是“重形式、輕內(nèi)容、輕實(shí)質(zhì)”的傾向，具體來說，課堂上注重對學(xué)生的分組、討論，學(xué)生在課堂上也很活躍，表面看來是落實(shí)了課程改革的要求，但實(shí)質(zhì)上學(xué)生的課堂活動缺乏思維、缺乏觀點(diǎn)的碰撞[12]36-39。從《修訂版》的課堂觀來看，這類課堂更多的是學(xué)生身體活動的課堂，而不是其智力活動的課堂，學(xué)生行為上參與了課堂的互動，但頭腦中并未很好地啟動并執(zhí)行相應(yīng)的認(rèn)知過程。正如上文分析的，缺乏多種認(rèn)知過程(尤其是分析、評價(jià)、創(chuàng)造)的涉入，是難以稱之為“自主合作探究”的課堂的。

實(shí)施自主合作探究課堂模式中出現(xiàn)的另一個問題是，教師不敢給學(xué)生的自主合作探究提供講解和指導(dǎo)，認(rèn)為這樣做又回到了接受學(xué)習(xí)的軌道上，干擾了學(xué)生的自主合作與探究。從《修訂版》的課堂觀來看，這一取消、貶低教師作用的看法也是不可取的。在自主合作探究的課堂上，學(xué)生要執(zhí)行多種較復(fù)雜的認(rèn)知過程，這些認(rèn)知過程有些可以由學(xué)生自主執(zhí)行(如學(xué)生聽到老師講解某個概念時自發(fā)地在頭腦中想出該概念的例子，就是學(xué)生主動引發(fā)了“理解”這一認(rèn)知過程)，有些則要由教師的問題、提示等教學(xué)措施來引發(fā)和推動(如教師明確要求學(xué)生舉出某個概念的新例子就是在引發(fā)學(xué)生的“理解”過程)。另外，學(xué)生執(zhí)行的這些認(rèn)知過程要圍繞一定的知識，這些知識有些是學(xué)生可以自己從外界獲得的或從自己的記憶中提取出來的，有些則要由教師通過講解、點(diǎn)撥、提示等手段呈現(xiàn)出來。缺乏教師的這些幫助和指導(dǎo)，在自主合作探究的課堂上，學(xué)生會因知識成分或認(rèn)知過程成分的缺乏而難以完成知識與認(rèn)知過程的結(jié)合，其學(xué)習(xí)目標(biāo)也就難以實(shí)現(xiàn)。事實(shí)上，心理學(xué)有關(guān)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的研究也不斷證實(shí)，學(xué)生單純的發(fā)現(xiàn)探究并不是學(xué)習(xí)的有效方式，有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)才是更有效的學(xué)習(xí)方式[6]14-19。從《修訂版》的課堂觀來看，這種“指導(dǎo)”主要就是教師在“知識”和“認(rèn)知過程”方面的引發(fā)、支持與提示。

(二)用于課堂的觀察與分析

觀察與分析課堂的能力是教師的一項(xiàng)基本功，這種能力的高下直接影響教師能否從其他教師的課堂上習(xí)得相應(yīng)的專業(yè)知識與技能。早期的課堂觀察受行為主義的影響較大，具體體現(xiàn)為“過程—結(jié)果”范式，即觀察者對教師的課堂行為(即過程)進(jìn)行觀察記錄并將其與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(即結(jié)果)關(guān)聯(lián)起來，從而找出與學(xué)生成績關(guān)系密切的教師行為特征。觀察的對象主要是教師外顯的行為，如講解行為的持續(xù)時間、教師獎勵或批評學(xué)生的次數(shù)、提問后教師等候?qū)W生回答的時間等。這類課堂觀察雖然也發(fā)現(xiàn)了教師的課堂行為與學(xué)生學(xué)習(xí)成績的一些關(guān)系，但對介于教師行為與學(xué)生成績之間的師生內(nèi)在心理過程卻無法探查[13]281。

《修訂版》對課堂的看法也可用于觀察和分析課堂。與行為主義影響下的課堂觀察不同的是，基于《修訂版》的課堂觀察雖然觀察的對象仍是課堂上教師與學(xué)生的行為，但其觀察并未止于對這些表面行為的觀察和計(jì)數(shù)，而是根據(jù)觀察到的行為進(jìn)一步推斷行為背后涉及的內(nèi)在認(rèn)知過程和相應(yīng)的知識成分。由于《修訂版》對每種認(rèn)知過程及其亞類均有具體明確的行為描述[5]30-66，這為觀察者通過觀察課堂上師生的行為并進(jìn)而相對有效且一致地推斷出具體的認(rèn)知過程與知識成分提供了明確的依據(jù)，也讓基于《修訂版》的課堂觀察有了一定的可行性和規(guī)范性。

由于《修訂版》將課堂描述為由知識和認(rèn)知過程構(gòu)成的多個活動單元圍繞教學(xué)目標(biāo)而組成的一種結(jié)構(gòu)，因而對課堂的觀察應(yīng)首先通過課堂上師生的行為分析出由知識和認(rèn)知過程構(gòu)成的活動單元，同時分析教學(xué)目標(biāo)涉及的知識與認(rèn)知過程；其次，根據(jù)活動單元與教學(xué)目標(biāo)所涉及的知識與認(rèn)知過程吻合或?qū)?yīng)的情況，明確活動單元與教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系(主要是兩者一致性的情況)；最后可以根據(jù)活動單元與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系對所觀察課堂的優(yōu)點(diǎn)、問題或需改進(jìn)的方面做出探討。下面以一節(jié)數(shù)學(xué)課為例來說明這種課堂觀察與分析的方法[14]31-32。

這節(jié)課是“加法的初步認(rèn)識”，執(zhí)教者在教學(xué)之前闡釋其主要的教學(xué)目標(biāo)時指出，“這節(jié)課的重點(diǎn)是讓學(xué)生在豐富的現(xiàn)實(shí)情境中真正理解加法的含義，而不是用加法來解決實(shí)際問題”，從其對教學(xué)目標(biāo)的描述可以看出，目標(biāo)涉及的知識成分是“加法的含義”，屬于一種概念性知識，由于要求學(xué)生“理解加法的含義”而不是“用加法來解決實(shí)際問題”，因而涉及的認(rèn)知過程是“理解”而非“運(yùn)用”，于是可以用“理解概念性知識”來描述這一教學(xué)目標(biāo)。

執(zhí)教者在課堂上依次安排了如下五項(xiàng)活動單元(分別用A1—A5表示)：

A1：教師呈現(xiàn)不同數(shù)量物體的圖片，要求學(xué)生說出數(shù)量或用手指表示這一數(shù)量；教師在黑板上寫數(shù)，要求學(xué)生說說這些數(shù)可以表示多少物體。

A2：教師呈現(xiàn)2個物體與3個物體相加的四幅圖片，要求學(xué)生用加法算式2+3=5來表示并說出算式中每個數(shù)字及整個算式的含義。

A3：教師要求學(xué)生根據(jù)算式2+3=5，說出可用該算式表示的其他新情境。

A4：教師給出算式2+1=3，要求學(xué)生編出一個說明該算式的故事。

A5：教師要求學(xué)生之間相互編故事，然后寫出相應(yīng)的加法算式。

根據(jù)《修訂版》對各類認(rèn)知過程及其亞類以及知識的描述，可以對上述課堂的活動單元所涉及的知識與認(rèn)知過程進(jìn)行分析?；顒覣1要求學(xué)生將給出的信息轉(zhuǎn)換成另一種形式，這是“理解”的亞類“解釋”的體現(xiàn)[5]54。由于不同的數(shù)字可用來描述不同物體的數(shù)量，有一定概括性，因而這里涉及的是“概念性知識”，于是活動A1可用“理解概念性知識”描述?；顒覣2要求學(xué)生在若干例子基礎(chǔ)上概括出一般性的算式，涉及的認(rèn)知過程是“推斷”，屬于“理解”這一大類；而算式對于小學(xué)生來說又表示若干數(shù)量之間抽象的關(guān)系，因而可用“理解概念性知識”來描述活動A2。活動A3要求學(xué)生根據(jù)較為概括的算式舉出新例子，涉及的認(rèn)知過程是“理解”的亞類“舉例”，可用“理解概念性知識”來描述?；顒覣4要求學(xué)生根據(jù)新的有概括性的算式舉例，也可以用“理解概念性知識”描述。活動A5中學(xué)生編故事的行為需要學(xué)生自己想出算式并用故事的形式表示，涉及的認(rèn)知過程是“理解”的亞類“舉例”；而學(xué)生根據(jù)其他同學(xué)編的故事寫出相應(yīng)算式可用“理解”的另一亞類“分類”來描述，因而活動A5也屬于“理解概念性知識”。

根據(jù)對教學(xué)目標(biāo)和課堂活動單元的觀察與分析結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)，這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)與多個活動單元都涉及相同的知識與認(rèn)知過程類型，即都涉及“理解概念性知識”?？梢?，課堂上的活動單元都緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)展開，是一節(jié)以較高效率達(dá)成明確目標(biāo)的課。此外，從課上涉及的認(rèn)知過程“理解”的亞類來看，共涉及“解釋”“推斷”“舉例”“分類”四個理解的亞類，換言之，在達(dá)成“理解概念性知識”這一目標(biāo)上，教師還組織了多種引發(fā)和促進(jìn)學(xué)生“理解”的活動，避免了課堂活動的單調(diào)。

布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)(修訂版)的課堂觀從知識與認(rèn)知過程相結(jié)合的角度，為觀察研究課堂的人員提供了一種理論框架和便利工具，能讓觀察者透過課堂上師生表面的行為而觸及行為背后隱匿的知識與認(rèn)知過程，從而能深化研究者對課堂的認(rèn)識以及對課堂規(guī)律的挖掘。不過在應(yīng)用《修訂版》的課堂觀進(jìn)行課堂觀察和研究時還應(yīng)注意到其弱勢與“盲點(diǎn)”?！缎抻啺妗返恼n堂觀雖從活動單元與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系角度刻畫了課堂結(jié)構(gòu)，但對于課堂上多個活動單元相互之間的關(guān)系還未能做出更深入的描繪。另外，課堂是多維度的、復(fù)雜的，《修訂版》的課堂觀僅從認(rèn)知的角度對課堂進(jìn)行分析、解讀，雖然這一視角有助于把握課堂上的認(rèn)知活動，但對于課堂的非認(rèn)知維度，如學(xué)生的動機(jī)、態(tài)度、價(jià)值觀等層面，《修訂版》的課堂觀還難以做出充分解讀。綜合多種觀察分析課堂的理論視角，多角度、多層面地揭示課堂的規(guī)律，是課堂觀察研究應(yīng)堅(jiān)持的一個重要方向。

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