課堂教學(xué)理論邏輯與實(shí)踐邏輯：內(nèi)涵、沖突與融合

陳旭遠(yuǎn)，毛清蕓

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024)

課堂教學(xué)是在“課堂”這一特定場(chǎng)域內(nèi)發(fā)生的教育活動(dòng)。理解真實(shí)的課堂教學(xué)活動(dòng)值得關(guān)注，這種基于課堂教學(xué)本身的研究，對(duì)豐富教學(xué)理論和優(yōu)化一線教學(xué)策略都具有重要的意義和重大的價(jià)值。在“課堂”場(chǎng)域內(nèi)發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，想要依托這一動(dòng)態(tài)過程去把握其生成和運(yùn)行的本質(zhì)，透析其運(yùn)行機(jī)制的內(nèi)核，具有一定的難度，是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。在任何特定場(chǎng)域內(nèi)的教育活動(dòng)的生成都有其自身的一套機(jī)制建構(gòu)、行動(dòng)實(shí)施和效果反饋的邏輯循環(huán)體系。如果脫胎于課堂教學(xué)這一動(dòng)態(tài)活動(dòng)現(xiàn)象，從教學(xué)活動(dòng)生成的角度出發(fā)，了解這種課堂教學(xué)活動(dòng)其理論和實(shí)踐各自的生成邏輯，就能從一個(gè)繁復(fù)的課堂教學(xué)現(xiàn)象中厘清其教學(xué)規(guī)律和發(fā)展脈絡(luò)。

一、剖析：課堂教學(xué)理論邏輯與實(shí)踐邏輯的內(nèi)涵

(一)課堂教學(xué)理論邏輯

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，人類的認(rèn)識(shí)是從實(shí)踐到理論，再從理論到實(shí)踐的無限循環(huán)往復(fù)的過程。在實(shí)踐的感性認(rèn)識(shí)中經(jīng)過長(zhǎng)期經(jīng)驗(yàn)的不斷累積和總結(jié)，逐步上升成為理性認(rèn)識(shí)。理論與理性認(rèn)識(shí)二者關(guān)系密切，理性認(rèn)識(shí)和理論來源于實(shí)踐，但是有所不同。理論是人類理性認(rèn)識(shí)上升為更高層次的知識(shí)并將其逐步系統(tǒng)化的體現(xiàn)?！叭魏卫碚摫囟ㄊ峭ㄟ^概念、判斷或命題等基本的思維形式來構(gòu)成的”[1]38-42。這種通過諸多思維加工方式對(duì)理性認(rèn)識(shí)進(jìn)行的。建構(gòu)和創(chuàng)生就是理論形成的過程。

在課堂教學(xué)這一實(shí)踐性非常強(qiáng)的教育活動(dòng)中，其課堂教學(xué)理論的形成也“是由教育概念、教育命題和一定的推理方式構(gòu)成的。因?yàn)?，如果沒有教育概念、教育命題，僅僅是對(duì)教育現(xiàn)象的系統(tǒng)的描述，即使是系統(tǒng)的，那也不是教育理論，而只是教育現(xiàn)象陳述?！盵2]8“課堂教學(xué)理論”是圍繞教學(xué)活動(dòng)這一主體，聚焦“課堂”這一特殊的場(chǎng)域，關(guān)注課堂教學(xué)中的各個(gè)要素，以課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題為導(dǎo)向，系統(tǒng)地分析和挖掘課堂教學(xué)活動(dòng)，通過一系列的概念建構(gòu)、命題判斷與邏輯推理，最終形成穩(wěn)定、系統(tǒng)的課堂教學(xué)知識(shí)體系。

楊小微認(rèn)為“理論邏輯，產(chǎn)生于理論抽象過程的終點(diǎn)，是‘濾掉’了具體事實(shí)、具體情境、具體過程等等而留下來的‘一般’，一句話，是抽離了事物、活動(dòng)的一切特殊性或‘非本質(zhì)特性’而剩下的所謂對(duì)‘一般規(guī)律’或‘普遍法則’的刻畫?！盵1]38-42本文提到的邏輯不是邏輯學(xué)簡(jiǎn)單意義上的字、詞、語句之間的分析、綜合、抽象和概括，而是在課堂教學(xué)生成與發(fā)展過程中呈現(xiàn)的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)和要素關(guān)系。在建構(gòu)課堂教學(xué)理論的時(shí)候，需要借助一定的邏輯思維形式，在這一思維形式下對(duì)于課堂教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行細(xì)致的分析、歸納、綜合、演繹的過程即“課堂教學(xué)理論邏輯”。

(二)課堂教學(xué)實(shí)踐邏輯

馬克思主義哲學(xué)對(duì)“實(shí)踐”的闡述和剖析非常系統(tǒng)，它強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)來源于實(shí)踐，實(shí)踐同時(shí)也是認(rèn)識(shí)發(fā)展的動(dòng)力和目的。人的實(shí)踐是積極、主動(dòng)的過程，不是盲目開展的，是在經(jīng)驗(yàn)中積累和認(rèn)識(shí)，并進(jìn)一步指導(dǎo)人的各項(xiàng)活動(dòng)的過程。實(shí)踐的過程是人類有意識(shí)地理解和改造世界的過程。課堂教學(xué)作為一種實(shí)踐導(dǎo)向的人類典型教育活動(dòng)，也是教育理論具象化的實(shí)踐應(yīng)用表現(xiàn)。

石中英在《論教育實(shí)踐的邏輯》一文中提出研究教育實(shí)踐邏輯不能將教育實(shí)踐簡(jiǎn)單地理解為話語中的實(shí)踐邏輯，不能符號(hào)化、客觀化與對(duì)象化進(jìn)行理解；盡可能貼近實(shí)踐者的立場(chǎng)來觀察、體驗(yàn)和談?wù)摻逃龑?shí)踐及其邏輯[3]3-9?！叭魏斡薪逃鈭D的實(shí)踐行為，不管其具體的行為內(nèi)容有多大差別，都有其自身的一般結(jié)構(gòu)或生成原則，亦即都有其自身的邏輯——受事先習(xí)得的習(xí)性的支配；受雖有所準(zhǔn)備但仍不斷被情境因素所修正或改變的意向的支配；受固定的、單向的時(shí)間結(jié)構(gòu)的支配；受身體—心理—社會(huì)構(gòu)成的三維空間結(jié)構(gòu)的支配；受上述各因素的共同、交互與重疊的支配?！盵3]3-9而法國(guó)著名社會(huì)學(xué)家布迪厄在實(shí)踐邏輯方面的理解也值得我們思考和借鑒，他把“實(shí)踐邏輯”又稱為“自在邏輯”，注重于它在現(xiàn)實(shí)中發(fā)現(xiàn)的、表現(xiàn)為客觀性的實(shí)踐功能，因此它排斥反省，無視左右它的各項(xiàng)原則，無視它所包含的且只有使其發(fā)揮作用、亦即使其在時(shí)間中展開才能發(fā)現(xiàn)的種種可能性[4]15-18。

當(dāng)下對(duì)“教學(xué)實(shí)踐邏輯”的理解和研究主要從教育基本理論和教育哲學(xué)的角度進(jìn)行思考和切入，而聚焦于“課堂教學(xué)”的少之又少。很多對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐邏輯的理解脫胎于教育實(shí)踐邏輯的相關(guān)闡述和觀點(diǎn)，同時(shí)由于課堂教學(xué)實(shí)踐離不開教學(xué)實(shí)踐主體的具體實(shí)踐行動(dòng)，因此在實(shí)際操作時(shí)卻更加強(qiáng)調(diào)一線教學(xué)和真實(shí)課堂，更加聚焦到一線實(shí)踐者教師的研究視角。一線的課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)同樣是遵循實(shí)踐者本身的價(jià)值選擇，并在“課堂”這一封閉的場(chǎng)所內(nèi)教育實(shí)踐者與教學(xué)活動(dòng)的各要素之間相互影響、共同作用而展開，這種內(nèi)部各因素之間的共同作用即“課堂教學(xué)實(shí)踐邏輯”。

二、正視：課堂教學(xué)理論邏輯與實(shí)踐邏輯的沖突

關(guān)于課堂教學(xué)理論與實(shí)踐的關(guān)系是一個(gè)在教育研究領(lǐng)域經(jīng)常被提及的問題，每當(dāng)一線教學(xué)中出現(xiàn)了問題，當(dāng)教學(xué)改革進(jìn)入到了瓶頸，人們很自然會(huì)從這組關(guān)系中去尋求解決的方法，也希望能夠通過對(duì)這組關(guān)系的深入思考尋找到課堂教學(xué)研究和實(shí)踐的生長(zhǎng)點(diǎn)。在很多時(shí)候，課堂教學(xué)理論與實(shí)踐所呈現(xiàn)出來的沖突，其實(shí)就是課堂教學(xué)理論邏輯與教學(xué)實(shí)踐邏輯之間的矛盾與隔閡，前者只是后者的結(jié)果顯征，后者以變化的姿態(tài)為前者的發(fā)展提供隱形的張力。

(一)課堂教學(xué)理論邏輯與教學(xué)實(shí)踐邏輯的“統(tǒng)一性”沖突

課堂教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐本就是兩種不同取向的教育活動(dòng)，二者相互吸引與貫穿、相互滲透與交融，又區(qū)別明顯。而作為各自支撐的邏輯體系，課堂教學(xué)理論邏輯和教學(xué)實(shí)踐邏輯是兩種不同的教育認(rèn)識(shí)和邏輯思維。教學(xué)理論研究者強(qiáng)調(diào)從具體的教學(xué)場(chǎng)景中抽離，根據(jù)核心概念、專有命題、邏輯義理等一系列辛苦的思維方式逐步形成完整的概念、研究范疇與邏輯體系等理性認(rèn)識(shí)，而且在這一過程中側(cè)重于研究范式。當(dāng)然，越來越多的教學(xué)理論研究者認(rèn)識(shí)到教學(xué)實(shí)踐的重要性，也愈加重視理論研究過程中的實(shí)踐取向；可是課堂教學(xué)理論的實(shí)踐取向，只是強(qiáng)調(diào)關(guān)注課堂教學(xué)這一實(shí)踐活動(dòng)現(xiàn)象本身，其在創(chuàng)生教學(xué)理論的過程中起到?jīng)Q定性作用的課堂教學(xué)理論邏輯依舊秉持著教學(xué)理論創(chuàng)生的核心過程，即對(duì)教育現(xiàn)象本質(zhì)的陳述。這一核心過程與教學(xué)實(shí)踐邏輯有著非常大的差距，在一定程度上造成了二者的“統(tǒng)一性”沖突。

首先，意識(shí)統(tǒng)一性沖突。在郭元祥看來，教育理論邏輯的構(gòu)成是“教育思維的結(jié)構(gòu)邏輯和發(fā)展邏輯，包括教育概念邏輯、教育命題邏輯、教育推理和論證邏輯，以及教育的數(shù)理邏輯、辯證邏輯。”[1]38-42這種對(duì)教育理論邏輯的思考值得關(guān)注。在很多情況下，課堂教學(xué)理論邏輯都是為了闡述和論證教學(xué)現(xiàn)象，尋找表征中各個(gè)因子之間的內(nèi)在聯(lián)系，展示課堂教學(xué)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)流動(dòng)和演變過程，在結(jié)構(gòu)化課堂教學(xué)的前提下，揭示教學(xué)現(xiàn)象的復(fù)雜性，從而更加深刻和全面地認(rèn)識(shí)這一教育教學(xué)活動(dòng)。課堂教學(xué)理論邏輯體系多是靜止的，而不是流動(dòng)的，甚至在部分理論研究者看來，“課堂教學(xué)”是下位概念，教學(xué)實(shí)踐更是可以歸攏到教學(xué)現(xiàn)象的陳述，不足以與教學(xué)理論研究形成同一層面的理論研究效應(yīng)。而課堂教學(xué)實(shí)踐邏輯卻與之呈現(xiàn)不同的態(tài)度，它非常強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)，是以“課堂”為范圍，以教育教學(xué)認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)在“課堂教學(xué)”這一教育過程中各個(gè)教學(xué)要素內(nèi)在的邏輯關(guān)系和聯(lián)系；特別強(qiáng)調(diào)遵循一線教學(xué)實(shí)踐者本身的價(jià)值取向，這種邏輯體系是動(dòng)態(tài)的。

其次，現(xiàn)實(shí)統(tǒng)一性沖突。課堂教學(xué)理論邏輯與教學(xué)實(shí)踐邏輯的沖突在現(xiàn)實(shí)中表現(xiàn)得更加明顯。由于課堂教學(xué)理論在本質(zhì)上是超越了具體的課堂教學(xué)內(nèi)容的，是對(duì)課堂教學(xué)抽象地、間接地、系統(tǒng)地表達(dá)。這種強(qiáng)有力的思辨范式對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行了系統(tǒng)地分析和探索。課堂作為一個(gè)理論與實(shí)踐密切結(jié)合的場(chǎng)域，本應(yīng)該是課堂教學(xué)理論研究與實(shí)踐應(yīng)用最和諧統(tǒng)一、融合共存的研究范疇，卻在不同的思維邏輯下，反而使課堂教學(xué)理論研究與教學(xué)實(shí)踐研究逐漸割裂，理論無法有效地指導(dǎo)一線教學(xué)，也無法進(jìn)行“接地氣”式的研究，一線教學(xué)實(shí)踐也缺乏理論的系統(tǒng)性，無法成為廣泛推廣的簡(jiǎn)單教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

最后，目的統(tǒng)一性沖突。課堂教學(xué)理論是以課堂為導(dǎo)向進(jìn)行相關(guān)理論研究，運(yùn)用教育概念和命題、教育判斷和推演，進(jìn)行結(jié)構(gòu)演繹、模型建構(gòu)，挖掘現(xiàn)有理論并進(jìn)行再構(gòu)建的邏輯。而課堂教學(xué)實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)一線的教學(xué)實(shí)踐者在自己的教學(xué)過程中，以實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)為導(dǎo)向，直面課堂教學(xué)的諸多問題和訴求，從事具體的課堂教學(xué)相關(guān)工作。在此過程中，逐步產(chǎn)生與課堂教學(xué)理論研究者不同的課堂教學(xué)實(shí)踐導(dǎo)向的價(jià)值需求，并最終形成實(shí)踐教學(xué)邏輯體系。甚至在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，這種課堂教學(xué)實(shí)踐邏輯排斥來自于理論邏輯的所有引導(dǎo)和改造，造成在教學(xué)一線所謂的“應(yīng)付改革”，教學(xué)改革無法深入落實(shí)到課堂的尷尬現(xiàn)象。這種來自一線教學(xué)者教學(xué)經(jīng)驗(yàn)累積的教學(xué)實(shí)踐邏輯，具有很強(qiáng)的感性成分，缺乏系統(tǒng)性和普遍性；但是生命力頑強(qiáng)，可以在一定程度上支配一線教學(xué)實(shí)踐者所有的教學(xué)活動(dòng)。

(二)課堂教學(xué)理論邏輯與教學(xué)實(shí)踐邏輯的“角色性”沖突

課堂教學(xué)理論邏輯與教學(xué)實(shí)踐邏輯二者只是對(duì)于課堂教學(xué)活動(dòng)不同的解讀與呈現(xiàn)，沒有角色差異、地位高低之分，可是這種本身的角色無主次的局面，在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)活動(dòng)中，卻呈現(xiàn)出了二者此消彼長(zhǎng)、消磨對(duì)抗的狀態(tài)。

課堂教學(xué)理論邏輯體系呈現(xiàn)強(qiáng)勢(shì)主導(dǎo)角色。長(zhǎng)期以來，“人們認(rèn)為教育理論與教學(xué)實(shí)踐是一種指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)教育實(shí)踐是教學(xué)理論的最本質(zhì)的功能。”[5]10-13第一，單向主導(dǎo)。在課堂理論邏輯與實(shí)踐邏輯碰撞交匯時(shí)，二者所呈現(xiàn)的互動(dòng)性程度較低，以單向性為主。課堂教學(xué)理論邏輯體系深刻、嚴(yán)密、系統(tǒng)性強(qiáng)，具有強(qiáng)有力的邏輯遞進(jìn)關(guān)系，對(duì)教學(xué)活動(dòng)及教學(xué)現(xiàn)象的把握更加具有一般性、本質(zhì)性和必然性等特點(diǎn)。具體表現(xiàn)為，首先，教學(xué)實(shí)踐邏輯被迫服從教學(xué)理論邏輯的掌控；其次，在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，教學(xué)實(shí)踐者的實(shí)踐邏輯被忽視，實(shí)踐的意義在研究層面被低估。第二，價(jià)值主導(dǎo)。課堂教學(xué)理論邏輯本身就是一種非常強(qiáng)的價(jià)值導(dǎo)向，面對(duì)實(shí)踐教學(xué)邏輯個(gè)別、簡(jiǎn)單、松散、不可重復(fù)的特點(diǎn)，其本身的巨大的價(jià)值地位呈現(xiàn)吞噬課堂實(shí)踐教學(xué)邏輯的態(tài)勢(shì)。課堂教學(xué)實(shí)踐邏輯體系在面對(duì)教學(xué)理論體系時(shí)所表現(xiàn)的頹勢(shì)非常明顯。值得注意的是，這一套看似松散、無體系的思維方式，在脫離宏大教學(xué)理論邏輯鉗制后，卻在課堂教學(xué)的具體情境中占據(jù)著隱形的強(qiáng)勢(shì)地位。當(dāng)以一線教學(xué)實(shí)踐者的角度來審視和把控一線課堂時(shí)，教學(xué)實(shí)踐邏輯就發(fā)揮了巨大的作用。甚至，在課堂教學(xué)內(nèi)，教學(xué)實(shí)踐邏輯可以瞬間推翻所有教學(xué)理論邏輯的鉗制，占有絕對(duì)的主導(dǎo)地位。

課堂教學(xué)實(shí)踐邏輯體系長(zhǎng)時(shí)間扮演弱勢(shì)角色。這種弱勢(shì)主要體現(xiàn)在，第一，歷史性弱勢(shì)。從發(fā)展脈絡(luò)和目前課堂教學(xué)現(xiàn)狀來看，課堂教學(xué)實(shí)踐邏輯體系一直沒有得到強(qiáng)大的支撐，只能在理論教學(xué)邏輯的支配下不停搖擺、摸索、改變和適應(yīng)教學(xué)理論邏輯的節(jié)奏和價(jià)值取向。第二，統(tǒng)領(lǐng)性弱勢(shì)。課堂教學(xué)理論邏輯是從實(shí)踐中來，逐步形成系統(tǒng)性的邏輯體系，它具有推動(dòng)一線教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的作用?？墒?，一旦一種教學(xué)理論成了教學(xué)改革的指導(dǎo)思想，那么無論教育者的課堂是如何，教學(xué)邏輯體系是如何，都必須絕對(duì)服從這種教學(xué)理論邏輯的指引，這會(huì)鉗制課堂教學(xué)實(shí)踐主體和教學(xué)實(shí)踐內(nèi)容，甚至?xí)耆鲆晫?shí)踐層面的需求和呼吁。第三，話語性弱勢(shì)。教學(xué)理論邏輯的絕對(duì)強(qiáng)勢(shì)地位，自然造成了教育實(shí)踐邏輯的話語性弱勢(shì)。這種話語性弱勢(shì)不僅體現(xiàn)在對(duì)課堂教學(xué)的把控不足，還體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐邏輯本身的話語體系的脆弱——經(jīng)驗(yàn)型語言占主導(dǎo)、語言零散不具有一貫性等特征。

(三)課堂教學(xué)理論邏輯與教學(xué)實(shí)踐邏輯的“呈現(xiàn)性”沖突

課堂教學(xué)理論邏輯和教學(xué)實(shí)踐邏輯之間，還具有非常強(qiáng)的“呈現(xiàn)性”沖突，這種呈現(xiàn)性主要強(qiáng)調(diào)兩種不同的邏輯體系在面對(duì)真實(shí)的課堂教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，產(chǎn)生的所對(duì)應(yīng)的教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐具體詮釋的差異，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。第一，情景詮釋差異。課堂教學(xué)理論邏輯和教學(xué)實(shí)踐邏輯都是以課堂教學(xué)為指向，情景具有相似性，都是從課堂教學(xué)活動(dòng)中形成的系統(tǒng)邏輯思維體系?？墒?，對(duì)于這種同樣的情景，以及同樣情景下的同一教學(xué)活動(dòng)，卻有著完全不同的情景描述的方式和風(fēng)格。課堂教學(xué)理論邏輯注重概念表述的系統(tǒng)性和準(zhǔn)確性、教學(xué)命題的完整性和抽象性，強(qiáng)調(diào)在層層疊疊的關(guān)系里把握最本質(zhì)的關(guān)系；而教學(xué)實(shí)踐邏輯是主觀、具象和感性的。后者在一定程度上對(duì)情景的呈現(xiàn)是局部的、碎片化的、直觀化的；而前者是忽視具體的情境，只架構(gòu)情景的重要構(gòu)成要素等，對(duì)情景的詮釋是整體的、統(tǒng)一的、宏大的。如果想從理論邏輯的角度去審視課堂教學(xué)，它不具備反映出最原始、最鮮活的教學(xué)活動(dòng)的能力。第二，教育語言差異。根據(jù)英國(guó)教育哲學(xué)家謝弗勒的觀點(diǎn)，“教育語言主要由三種形式構(gòu)成：教育術(shù)語、教育口號(hào)、教育隱喻?！盵6]27-30語言是一種外顯的思維，課堂教學(xué)理論邏輯與實(shí)踐邏輯是內(nèi)隱的思維，想要了解這兩種不同的思維邏輯，可以從其教育語言方面入手。這二者在教育語言呈現(xiàn)方面有著非常大的差異，課堂教學(xué)理論邏輯的教育語言系統(tǒng)、嚴(yán)密、標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)術(shù)性；而課堂教學(xué)實(shí)踐邏輯的教育語言零碎、簡(jiǎn)單、具體、個(gè)體性。第三，反饋表現(xiàn)差異。在課堂教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)其反饋的呈現(xiàn)，兩種教學(xué)邏輯也有所不同。課堂教學(xué)理論邏輯的反饋內(nèi)容具有速度慢、內(nèi)容廣泛、問題解決成效低的特點(diǎn)；與之相比，課堂教學(xué)實(shí)踐邏輯的反饋內(nèi)容具有高效、內(nèi)容單一、受眾面小、重復(fù)推廣比較困難的特點(diǎn)。

這“呈現(xiàn)性”的差異，直接導(dǎo)致了課堂教學(xué)理論邏輯和教學(xué)實(shí)踐邏輯體系的諸多沖突和對(duì)立。這種對(duì)話的困難造成了教學(xué)理論研究者在具體的教學(xué)情境以及在復(fù)雜多樣的動(dòng)態(tài)教學(xué)情境中，不具備非常強(qiáng)的掌控能力，甚至?xí)幱谝环N高屋建瓴的理論虛假繁榮的狀態(tài)；而教學(xué)一線實(shí)踐者，又不能充分理解教學(xué)理論邏輯的呈現(xiàn)形式，無法從抽象的課堂教學(xué)理論中獲取強(qiáng)有力的解決策略，也無法將兩種思維邏輯進(jìn)行融合和改造。這其中的隔閡和異化值得關(guān)注。

三、展望：課堂教學(xué)理論邏輯與實(shí)踐邏輯的融合

厘清教學(xué)理論邏輯與教學(xué)實(shí)踐邏輯內(nèi)涵意蘊(yùn)，正視二者在課堂教學(xué)中的矛盾沖突，探尋問題的解決途徑和方法，需要對(duì)二者的關(guān)系進(jìn)行更深入的思考和探尋。筆者在進(jìn)行課堂教學(xué)理論研究時(shí)，也關(guān)注一線課堂與教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)為當(dāng)下針對(duì)課堂教學(xué)理論與實(shí)踐邏輯關(guān)系的思考太少，廓清這一組概念和其輻射內(nèi)核的力量等問題還亟待進(jìn)一步研究，可是它在教育教學(xué)活動(dòng)中起到的隱形張力卻毋庸置疑。

(一)視角融合：實(shí)踐本真指引教學(xué)理論邏輯與實(shí)踐邏輯的進(jìn)程

《論語》中，子貢問仁，子曰：“工欲善其事，必先利其器。”[7]245就本論題所涉及的核心關(guān)系而言，“事”就是聚焦的研究問題和場(chǎng)域，“器”就是推演和思考的方式。在教學(xué)實(shí)踐的實(shí)際情景中，實(shí)踐本真的問題是具有導(dǎo)向的標(biāo)識(shí)，這些在課堂場(chǎng)域內(nèi)所出現(xiàn)的“困境”是由于各項(xiàng)課堂教學(xué)活動(dòng)各因素共同影響的結(jié)果。因此，除了就問題解決“困境”，解決在實(shí)踐中所造成的矛盾沖突和復(fù)雜影響外，系統(tǒng)地透析困境表象背后的核心矛盾，真正遵循實(shí)踐本真才是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)研究的核心。

對(duì)于課堂教學(xué)實(shí)踐邏輯而言，實(shí)踐本真是其固守的價(jià)值判斷和價(jià)值基點(diǎn)。對(duì)課堂教學(xué)理論邏輯而言，當(dāng)這一導(dǎo)向性非常強(qiáng)的思維方式，更加貼近課堂教學(xué)實(shí)踐本真時(shí)，其生命力將更加強(qiáng)大?！敖逃碚摰倪壿嬓问绞菍?duì)教育存在邏輯的反映，即認(rèn)識(shí)邏輯應(yīng)與客觀事物的存在邏輯相一致。所以，無論是規(guī)范的教育理論，還是解釋的教育理論，都應(yīng)以教育存在的邏輯為內(nèi)容，都要涉及一定的實(shí)踐觀。”[1]38-42任何教學(xué)理論邏輯的最終歸宿都是課堂教學(xué)，都是實(shí)踐本真，都要落腳到課堂教學(xué)中的真問題、真需求。在實(shí)踐本真的指引下，研究者深入到教學(xué)實(shí)踐的場(chǎng)域和具體的教學(xué)活動(dòng)中，去推進(jìn)教學(xué)理論邏輯和實(shí)踐邏輯的進(jìn)程，能夠極大地克服二者之間的矛盾和沖突。課堂教學(xué)是兩種邏輯的起點(diǎn)和歸宿，關(guān)注課堂教學(xué)本真，能進(jìn)一步有效地解決教學(xué)理論邏輯呈現(xiàn)出的過于抽象、空洞、符號(hào)化的問題，以及與實(shí)踐語言相脫節(jié)等諸多難題；也能夠幫助教學(xué)實(shí)踐邏輯針對(duì)教學(xué)中存在的問題進(jìn)行強(qiáng)有力地辨明、闡述并提出超越現(xiàn)實(shí)意義的合理反思和透析路徑。在實(shí)踐本真的指引下，教學(xué)理論邏輯鮮活而有生命力，教學(xué)實(shí)踐邏輯將具有廣闊的研究視野和厚重的實(shí)踐根基，能夠?yàn)橐痪€教學(xué)實(shí)踐者提供切合實(shí)際的解決辦法和解決策略，也更加能受到一線教學(xué)實(shí)踐主體的歡迎和認(rèn)可。

(二)場(chǎng)域融合：課堂情景拉近教學(xué)理論邏輯與實(shí)踐邏輯的距離

無論是課堂教學(xué)理論邏輯還是實(shí)踐邏輯都是在同一場(chǎng)域內(nèi)進(jìn)行審視與調(diào)控的。在此基礎(chǔ)上，在教學(xué)理論邏輯運(yùn)行時(shí)，研究者才用不同于實(shí)踐的系統(tǒng)語言和現(xiàn)象解讀，這對(duì)于教學(xué)實(shí)踐及實(shí)踐者來講，需要花費(fèi)更多的精力和時(shí)間去理解這種理論層面的認(rèn)知，并需要轉(zhuǎn)換語言表達(dá)體系從而在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行操作。如何能夠使兩種邏輯產(chǎn)生更多的對(duì)話和交流是需要進(jìn)一步思考的，教學(xué)理論邏輯與實(shí)踐邏輯都是對(duì)課堂教學(xué)的內(nèi)在系統(tǒng)性的認(rèn)識(shí)和表達(dá)，這種對(duì)課堂情景的統(tǒng)一可以彌補(bǔ)這一轉(zhuǎn)換的缺憾。在布迪厄看來，正是通過對(duì)理論視角、實(shí)踐視角和它們之間深刻的差異進(jìn)行理論反思，導(dǎo)致了實(shí)踐理論的變化[8]45?！敖逃虒W(xué)理論要聯(lián)系教學(xué)實(shí)踐，這是教育理論的生命力之所在。教育理論以什么方式聯(lián)系實(shí)踐。由于教育理論的層次、形態(tài)各異，教育理論聯(lián)系實(shí)踐的方式就有直接或間接之別?！盵4]29課堂教學(xué)實(shí)踐邏輯的運(yùn)行與課堂教學(xué)理論邏輯的發(fā)展有重合的地方，二者身處同一場(chǎng)域，其最本質(zhì)的價(jià)值取向極其類似。課堂理論邏輯需要貼合教學(xué)實(shí)踐邏輯，而在課堂教學(xué)情景中的對(duì)話和碰撞就是一個(gè)捷徑。這一捷徑就是需要深植于課堂教學(xué)的具體情境和廣闊場(chǎng)域，在此基礎(chǔ)上發(fā)揮教學(xué)研究者和實(shí)踐者的主體作用，在二者之間建構(gòu)溝通的橋梁。要想使課堂教學(xué)理論得到發(fā)展不能僅靠“空中樓閣”的思維，更加需要耕耘于教學(xué)實(shí)踐中的不斷探索。

(三)秩序融合：地位關(guān)照回歸教學(xué)理論邏輯與實(shí)踐邏輯的本體

在課堂中進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的過程中，不僅僅受到各個(gè)要素的制約和影響，一線教學(xué)實(shí)踐者本身所具備的教學(xué)實(shí)踐邏輯也起著至關(guān)重要的作用。教學(xué)實(shí)踐邏輯是在面對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)時(shí)，形成的一種類似于“本能”和“嘗試”的生成邏輯，具有快速和簡(jiǎn)單的特征。這種特征能夠使一線教學(xué)者在最短的時(shí)間內(nèi)做出反應(yīng)，形成“活動(dòng)—思維—行動(dòng)”的情景反饋?？墒牵@也是其巨大的弊病，它的成效不具有長(zhǎng)期性和全面性，只能在一定范圍內(nèi)進(jìn)行，經(jīng)驗(yàn)的指向性明顯。而教學(xué)理論邏輯在面對(duì)課堂教學(xué)時(shí)更具有一種緩慢的、全方位的、長(zhǎng)遠(yuǎn)的把控感，這種把控感可以彌補(bǔ)教學(xué)實(shí)踐邏輯的不足。

這種把控感決定了教學(xué)理論邏輯需要對(duì)教學(xué)實(shí)踐邏輯進(jìn)行地位關(guān)照，這種對(duì)教學(xué)實(shí)踐者的關(guān)照，也將帶動(dòng)教學(xué)實(shí)踐者進(jìn)行自我的科學(xué)教學(xué)實(shí)踐的研究。第一，課堂教學(xué)實(shí)踐邏輯本體需要關(guān)照。在課堂這一與教學(xué)實(shí)踐邏輯緊密結(jié)合的場(chǎng)所，教學(xué)實(shí)踐邏輯本身強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)活動(dòng)樣態(tài)化和真實(shí)化的特點(diǎn)，更加需要來自教學(xué)理論邏輯的審視和批判，不能一味地強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐邏輯的優(yōu)先性和至上性，也更加要警惕“常常忘記了教育實(shí)踐的確保性條件。轟轟烈烈、風(fēng)風(fēng)火火的教育實(shí)踐導(dǎo)致許多匆忙的、過早的、缺乏深思的教育實(shí)踐?！盵9]11第二，課堂教學(xué)實(shí)踐邏輯主體需要關(guān)照。在課堂教學(xué)過程中，一線教學(xué)實(shí)踐者更加需要接受教學(xué)理論邏輯系統(tǒng)關(guān)注、改造和審視。隨著教學(xué)理論邏輯的日益系統(tǒng)化和全面化，在當(dāng)下的教育革新和教學(xué)改革中具有非常強(qiáng)的話語權(quán)，許多一線教學(xué)者“被迫”跟著理論邏輯的規(guī)范“走”，脫離了自己的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐環(huán)境，一味適應(yīng)和滿足教學(xué)理論邏輯的要求，努力符合理論邏輯發(fā)展的脈絡(luò)；可是，在實(shí)際操作中，卻依舊按照自己的實(shí)踐邏輯進(jìn)行二者的“生拉硬拽”，長(zhǎng)此以往，造成一線教學(xué)的混亂，形成教學(xué)實(shí)踐者“不會(huì)教”的尷尬境地。

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