聽(tīng)障兒童遠(yuǎn)程聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)康復(fù)課程滿意度探討

陳樺 黃琬琪 劉庭維

1　背景

自新生兒聽(tīng)力篩查普及以來(lái)，促進(jìn)了人們?cè)缙诟深A(yù)觀念的建立。根據(jù)“以家庭為中心”的康復(fù)理念，強(qiáng)化家庭功能是構(gòu)成早期干預(yù)有效實(shí)行的重要因素之一，干預(yù)對(duì)象除了針對(duì)兒童外，家庭成員的積極參與同樣重要。然而，對(duì)居住在偏遠(yuǎn)地區(qū)的家庭，由于專(zhuān)業(yè)人員缺乏及地點(diǎn)限制，使得規(guī)律且定期的干預(yù)服務(wù)并非易事。近年來(lái)，隨著網(wǎng)絡(luò)科技的發(fā)展，遠(yuǎn)程通訊技術(shù)已逐漸成為實(shí)時(shí)通訊的主要方式之一，為傳統(tǒng)的面對(duì)面干預(yù)方式帶來(lái)重要變革，使得居住在偏遠(yuǎn)地區(qū)的家庭能不因時(shí)間及空間的限制，通過(guò)遠(yuǎn)程通訊技術(shù)接受定期干預(yù)服務(wù)，且能讓所有家庭成員一同參與課程，將所學(xué)技巧更有效地融入日常生活中。

根據(jù)美國(guó)聽(tīng)語(yǔ)協(xié)會(huì)（American Speech-Language-Hearing Association）定義，遠(yuǎn)程干預(yù)是由聽(tīng)力師和言語(yǔ)或語(yǔ)言治療師等相關(guān)工作者，通過(guò)通訊技術(shù)提供干預(yù)服務(wù)[1]。其中，聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)法是一種常見(jiàn)運(yùn)用于聽(tīng)障兒童早期干預(yù)的教學(xué)方式，此種教學(xué)法結(jié)合應(yīng)用高科技的聽(tīng)覺(jué)輔具，以擴(kuò)展聽(tīng)障兒童的殘余聽(tīng)力，使其能通過(guò)聽(tīng)進(jìn)而學(xué)習(xí)說(shuō)話。以遠(yuǎn)程通訊技術(shù)進(jìn)行康復(fù)干預(yù)或服務(wù)在西方國(guó)家普遍開(kāi)展，但針對(duì)利用遠(yuǎn)程通訊進(jìn)行聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)法為聽(tīng)障兒童進(jìn)行康復(fù)干預(yù)成效的相關(guān)研究仍較少，針對(duì)漢語(yǔ)為母語(yǔ)的聽(tīng)障兒童遠(yuǎn)程康復(fù)研究更缺乏。本研究探討家長(zhǎng)及聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師對(duì)遠(yuǎn)程技術(shù)運(yùn)用于康復(fù)課程的滿意度差異，希望借此給聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)遠(yuǎn)程干預(yù)康復(fù)課程規(guī)劃及改善提供依據(jù)。

2　方法

2.1　研究對(duì)象

本研究被試為臺(tái)灣雅文兒童聽(tīng)語(yǔ)文教基金會(huì)聽(tīng)障兒童家長(zhǎng)14名，參與遠(yuǎn)程康復(fù)課程兒童的生理年齡為20～92個(gè)月，年齡58.2±18.3個(gè)月，聽(tīng)覺(jué)年齡（配戴助聽(tīng)器時(shí)間）為2～32個(gè)月，平均配戴時(shí)間11.0±8.9個(gè)月。其中，5名兒童植入人工耳蝸，平均使用人工耳蝸時(shí)間為38.6個(gè)月。參與遠(yuǎn)程康復(fù)課程與傳統(tǒng)康復(fù)課程的兒童語(yǔ)言發(fā)育水平無(wú)顯著差異，同時(shí)邀請(qǐng)12名參與遠(yuǎn)程康復(fù)課程的聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師參與滿意度問(wèn)卷調(diào)查。

2.2　研究工具

使用Constantinescu[2]的遠(yuǎn)程康復(fù)課程滿意度問(wèn)卷作為研究工具對(duì)家長(zhǎng)和聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師實(shí)施遠(yuǎn)程康復(fù)課程滿意度調(diào)查。問(wèn)卷包括5個(gè)層面：①聲音和影像質(zhì)量；②設(shè)備使用及質(zhì)量；③一般互動(dòng)溝通；④服務(wù)便利性；⑤整體滿意度。問(wèn)卷翻譯成中文后，經(jīng)3位專(zhuān)家（2名聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師及1名測(cè)驗(yàn)編制研究者）進(jìn)行效度評(píng)估，以確保翻譯及測(cè)驗(yàn)內(nèi)容的正確性。問(wèn)卷為自陳式4點(diǎn)量表，分為家長(zhǎng)版（16題）和聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師版（15題），兩版本問(wèn)卷最后是開(kāi)放式問(wèn)題，請(qǐng)?zhí)顚?xiě)者說(shuō)明其對(duì)遠(yuǎn)程康復(fù)課程的建議及感受。

2.3　研究方法

本研究測(cè)試時(shí)間為參與家庭遠(yuǎn)程康復(fù)課程1年后發(fā)放滿意度問(wèn)卷，邀請(qǐng)家長(zhǎng)及其聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師進(jìn)行填答。遠(yuǎn)程康復(fù)課程設(shè)備采用Vidyo Protal 1.3.0.2.1版以上系統(tǒng)，安裝于Windows或Mac IOS操作系統(tǒng)并以寬帶網(wǎng)絡(luò)環(huán)境進(jìn)行教學(xué)。對(duì)于無(wú)法負(fù)擔(dān)設(shè)備費(fèi)用的偏遠(yuǎn)家庭，則以租借方式提供設(shè)備。如同傳統(tǒng)的面對(duì)面康復(fù)課程，聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師在遠(yuǎn)程干預(yù)課程中著重引導(dǎo)家長(zhǎng)在聽(tīng)能、說(shuō)話、語(yǔ)言、認(rèn)知及溝通等五大領(lǐng)域的教學(xué)訓(xùn)練。在每次遠(yuǎn)程康復(fù)課程開(kāi)始前，聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師與家長(zhǎng)先通過(guò)電話或電子郵件討論及擬定當(dāng)次課程的教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)請(qǐng)家長(zhǎng)于課前準(zhǔn)備合適的教具和教學(xué)材料。本研究經(jīng)臺(tái)灣長(zhǎng)庚醫(yī)院人體試驗(yàn)倫理委員會(huì)同意獲得研究許可，研究過(guò)程及目的皆告知受試家庭及聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師，并取得家庭知情同意書(shū)。

2.4　統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

采用Pearson相關(guān)系數(shù)分析探討個(gè)案背景變項(xiàng)（聽(tīng)覺(jué)年齡及父母教育程度）與家長(zhǎng)對(duì)遠(yuǎn)程康復(fù)課程滿意度的關(guān)系。由于本研究樣本數(shù)較小（＜20），使用無(wú)母數(shù)Mann-Whitney U比較家長(zhǎng)和聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師對(duì)遠(yuǎn)程康復(fù)教學(xué)滿意度的差異。適。整體而言，家長(zhǎng)在遠(yuǎn)程康復(fù)課程中與其聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師的互動(dòng)多感到滿意與信任，并認(rèn)為其聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師即使并非以面對(duì)面的方式教學(xué)，依然能通過(guò)遠(yuǎn)程康復(fù)課程有效了解及追蹤孩子的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師滿意度結(jié)果顯示，除少數(shù)聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師反應(yīng)視頻期間偶爾會(huì)遇到技術(shù)問(wèn)題需要排除故障，大部分聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師認(rèn)為，遠(yuǎn)程康復(fù)課程整體的聲音和影像質(zhì)量良好。雖然所有聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師皆表示設(shè)備使用容易上手，但仍有一半表示其在第一次使用設(shè)備時(shí)感到不便。大多數(shù)聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師表示對(duì)使用網(wǎng)絡(luò)與家長(zhǎng)進(jìn)行教學(xué)討論感到滿意，但仍有16.7%的聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師認(rèn)為，有些孩子以視頻通訊方式進(jìn)行康復(fù)課程感到不舒適。約有75%的聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師表示，他們對(duì)使用遠(yuǎn)程干預(yù)方式與家長(zhǎng)一同追蹤及掌握孩子的語(yǔ)言發(fā)展是有信心及感到滿意的?？傮w而言，大部分聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師對(duì)遠(yuǎn)程康復(fù)課程感到滿意或非常滿意，家長(zhǎng)比聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師的評(píng)分更高。家長(zhǎng)和聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師對(duì)問(wèn)卷中5個(gè)層面的平均滿意度見(jiàn)圖1。

3　結(jié)果

家長(zhǎng)版問(wèn)卷結(jié)果顯示，除1位家長(zhǎng)表示在康復(fù)課程時(shí)容易遇到設(shè)備及軟件的技術(shù)問(wèn)題需要排除故障外，大部分家長(zhǎng)對(duì)遠(yuǎn)程康復(fù)教學(xué)的聲音及影像質(zhì)量表示非常滿意。針對(duì)設(shè)備部分，除2位家長(zhǎng)表示在第一次使用設(shè)備時(shí)感到不適應(yīng)，其余家長(zhǎng)皆對(duì)設(shè)備感到滿意。九成以上家長(zhǎng)表示每次進(jìn)行遠(yuǎn)程康復(fù)課程的質(zhì)量均為良好，且有一半的家長(zhǎng)表示，相較于傳統(tǒng)面對(duì)面的康復(fù)課程方式，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)視頻進(jìn)行課程感到更加舒分析個(gè)案背景變量及家長(zhǎng)評(píng)分的相關(guān)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，早配戴助聽(tīng)輔具的個(gè)案家長(zhǎng)對(duì)整體遠(yuǎn)程康復(fù)教學(xué)相較于晚配戴輔具個(gè)案家長(zhǎng)顯著感到更滿意（r=0.551，P=0.041，Cohen’s d=1.320）。當(dāng)家長(zhǎng)對(duì)設(shè)備使用感受良好時(shí)，其對(duì)教學(xué)時(shí)的一般互動(dòng)及溝通質(zhì)量滿意度極顯著提高（r=0.761，P=0.002，Cohen’s d=2.346）；另外，家長(zhǎng)在遠(yuǎn)程康復(fù)課程中一般互動(dòng)及通訊的滿意程度分別與整體滿意度（r=0.600，P=0.023，Cohen’s d=1.500）及服務(wù)便利性（r=0.552，P=0.041，Cohen’s d=1.323）呈顯著正相關(guān)。家長(zhǎng)對(duì)服務(wù)便利性感受越良好，其對(duì)整體課程的滿意度則越高（r=0.571，P=0.033，Cohen’s d=1.391）。此外，結(jié)果顯示母親教育程度分別與服務(wù)便利性（r=0.564，P=0.035，Cohen’s d=1.365）及整體滿意度（r=0.633，P=0.015，Cohen’s d=1.635）呈顯著正相關(guān)，而父親教育程度則分別與設(shè)備使用（r=0.576，P= 0.031，Cohen’s d=1.409）、一般互動(dòng)及溝通（r=0.613，P=0.020， Cohen’s d=1.551）及整體滿意度（r=0.615，P=0.019，d=1.559）顯著相關(guān)，見(jiàn)表1。

無(wú)母數(shù)Mann-Whitney U型檢驗(yàn)顯示，相較于聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師而言，家長(zhǎng)對(duì)聲音及影像質(zhì)量（U=132.00，P=0.013，γ=0.572）及互動(dòng)溝通兩個(gè)層面的評(píng)分比聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師顯著更高（U=135.00，P=0.008，γ=0.559）。

4　討論

整體而言，家長(zhǎng)皆表示遠(yuǎn)程康復(fù)課程相較于傳統(tǒng)面對(duì)面的康復(fù)課程能大幅節(jié)省交通時(shí)間，且認(rèn)同此課程方式能為偏遠(yuǎn)家庭帶來(lái)更多參與早期干預(yù)的機(jī)會(huì)。在滿意度方面，聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師和家長(zhǎng)除了對(duì)聲音及影像質(zhì)量及一般溝通與互動(dòng)的感受有顯著差異外，對(duì)設(shè)備使用、服務(wù)便利性及整體滿意度的態(tài)度則呈現(xiàn)一致，即家長(zhǎng)和聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師對(duì)遠(yuǎn)程康復(fù)課雖然在各層面上有不同程度的滿意度差別，但對(duì)整體課程模式依然表示滿意或非常滿意。

對(duì)大多數(shù)家長(zhǎng)而言，遠(yuǎn)程康復(fù)課程的聲音及影像質(zhì)量及設(shè)備使用質(zhì)量良好，只有1位家長(zhǎng)在開(kāi)放式回饋中表示，因硬設(shè)備及網(wǎng)絡(luò)速度導(dǎo)致聲音及視頻影像質(zhì)量不良，需要在課程中進(jìn)行故障排除，導(dǎo)致對(duì)課程的過(guò)程及質(zhì)量感受不佳。在此家長(zhǎng)改為寬帶網(wǎng)絡(luò)后，其課程聲音和影像質(zhì)量則感覺(jué)到有明顯改善。相較于家長(zhǎng)對(duì)遠(yuǎn)程康復(fù)課程皆表示較高的滿意度，雖然大部分聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師認(rèn)為遠(yuǎn)程康復(fù)課程整體的聲音和影像質(zhì)量良好，但仍有少數(shù)聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師反應(yīng)單就聲音質(zhì)量而言，以視訊進(jìn)行康復(fù)課程的聲音質(zhì)量普通，且課程中時(shí)常需要技術(shù)人員進(jìn)行問(wèn)題排除。

不論是家長(zhǎng)或聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師皆提及對(duì)于遠(yuǎn)程康復(fù)課程聲音質(zhì)量的疑慮，但雙方在評(píng)分滿意度上卻呈現(xiàn)顯著差異；研究者認(rèn)為，此差異或許可歸因于雙方對(duì)聲音質(zhì)量要求的標(biāo)準(zhǔn)不同[2]?；诼?tīng)覺(jué)口語(yǔ)法的概念，若能使兒童增加接收清晰音頻的機(jī)會(huì)，則會(huì)有更高的可能性促使兒童表現(xiàn)出期待的目標(biāo)行為（如發(fā)音或溝通），因此，讓孩子暴露于高質(zhì)量的語(yǔ)音環(huán)境是許多聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師對(duì)課程的首要要求，或許也正因?yàn)榇?，?tīng)覺(jué)口語(yǔ)師相較于家長(zhǎng)對(duì)聲音的質(zhì)量?jī)A向有更高的要求。此外，即使大部分聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師表示遠(yuǎn)程康復(fù)課程中聲音及影像質(zhì)量大都處于穩(wěn)定狀態(tài)，但在開(kāi)放式回饋中仍有聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師反應(yīng)，遠(yuǎn)程視頻通訊較傳統(tǒng)的面對(duì)面課程更難清楚辨識(shí)孩子的發(fā)音（如音頻上的細(xì)微變化和特定發(fā)音的方式），因此許多時(shí)候需讓家長(zhǎng)來(lái)確認(rèn)孩子的發(fā)音方式及正確性，此部分回饋與Constantinescu的研究結(jié)果相同[2]，認(rèn)為此因素是使用遠(yuǎn)程視訊進(jìn)行康復(fù)課程的顧慮；這或許解釋了家長(zhǎng)與聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師之間在聲音質(zhì)量感知上差異的主要原因，聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師對(duì)于聲音質(zhì)量的要求與家長(zhǎng)不同，評(píng)分上相較于家長(zhǎng)更為保守。

過(guò)去有關(guān)父母教育程度和聽(tīng)障兒童語(yǔ)言發(fā)展關(guān)聯(lián)性的研究都著重于探討母親教育程度的影響，主要是由于母親通常是孩子的主要語(yǔ)言輸入者，盡管近年對(duì)于親職性別刻板印象有了很大的轉(zhuǎn)變，愿意參與育兒的父親人數(shù)相較以往有顯著增加，但母親仍然被視為孩子的主要照顧者，與孩子教育相關(guān)的事務(wù)（如參與學(xué)?；顒?dòng)或與老師溝通）大多還是由母親參與，而在孩子的早期干預(yù)過(guò)程中，也同樣多是由母親擔(dān)任促進(jìn)孩子語(yǔ)言學(xué)習(xí)的主要角色。本研究中，雖然大多數(shù)父親并未直接參與康復(fù)課程，仍分別計(jì)算父親及母親教育程度與課程滿意度的關(guān)聯(lián)性，結(jié)果發(fā)現(xiàn)有關(guān)康復(fù)課程便利性等直接涉及與課程參與有關(guān)的因素，都和母親教育程度呈顯著正相關(guān)，即母親的教育程度越高，則傾向越認(rèn)同及滿意遠(yuǎn)程康復(fù)課程所帶來(lái)的便利性；但父親的教育程度則與涉及設(shè)備及其質(zhì)量相關(guān)（設(shè)備使用和一般互動(dòng)溝通）等因素的滿意度呈顯著正相關(guān)，即父親的教育程度越高，則越傾向滿意遠(yuǎn)程康復(fù)課程使用的相關(guān)設(shè)備及其質(zhì)量。

表1　背景變項(xiàng)與遠(yuǎn)程康復(fù)課程滿意度的相關(guān)性

由于父親較少直接參與孩子養(yǎng)育相關(guān)事務(wù)，要搜集足夠的父親樣本進(jìn)行分析較為困難，成為研究推論上的一大限制，此外，過(guò)去研究亦多受限于研究方法和抽樣策略，難以明確分化父親與母親角色對(duì)聽(tīng)力損失兒童的影響[3，4]。近年來(lái)，許多學(xué)者開(kāi)始針對(duì)父親與母親對(duì)孩子發(fā)展的影響差異進(jìn)行探討，發(fā)現(xiàn)他們對(duì)于孩子發(fā)展有不同方向的涉入；母親多傾向直接投入孩子的干預(yù)課程活動(dòng)中，父親于對(duì)育兒和早期干預(yù)過(guò)程中則較傾向提供額外支持，重點(diǎn)參與有關(guān)照顧及治療的相關(guān)決定（如輔具的配戴及開(kāi)始康復(fù)課程時(shí)間的安排），但雙方的參與度通常與其教育程度呈正相關(guān)[3，6～9]。類(lèi)似結(jié)果也在本研究可以發(fā)現(xiàn)，研究中父親雖未直接參與康復(fù)課程，但根據(jù)相關(guān)分析結(jié)果顯示，父親教育程度卻與非直接涉及課程內(nèi)容的層面（如設(shè)備的使用及其質(zhì)量）等額外支持的滿意度相關(guān)，而母親教育程度則與課程直接參與及互動(dòng)相關(guān)層面（如服務(wù)便利性）的滿意度成顯著相關(guān)。此外，由于高教育程度人群往往有較多使用遠(yuǎn)程視訊的經(jīng)驗(yàn)，或許也因此較容易使其對(duì)利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行干預(yù)課程的方式有較積極正向的感受，也更能了解遠(yuǎn)程干預(yù)所帶來(lái)的優(yōu)勢(shì)，如節(jié)省交通時(shí)間和提升服務(wù)便利性等。

綜上所述，遠(yuǎn)程康復(fù)課程整體而言為家長(zhǎng)和聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師提供了良好且舒適的經(jīng)驗(yàn)，雖大多數(shù)受訪者表示若有機(jī)會(huì)選擇，仍然希望進(jìn)行面對(duì)面的康復(fù)課程，但遠(yuǎn)程康復(fù)課程仍被視為當(dāng)個(gè)案家庭無(wú)法獲得定期面對(duì)面干預(yù)課程時(shí)的有效替代方案。由于遠(yuǎn)程康復(fù)課程中，聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師與家長(zhǎng)分別在不同地點(diǎn)，聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師僅能通過(guò)視訊引導(dǎo)，家長(zhǎng)必須獨(dú)自處理課程中發(fā)生的所有狀況，這無(wú)形中使父母在康復(fù)課程中成為了積極的參與者，而非在傳統(tǒng)面對(duì)面的康復(fù)課程中，處于觀察及模仿聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師的觀察者角色。此外，如開(kāi)放式回饋中聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)師所述，相對(duì)于傳統(tǒng)的面對(duì)面康復(fù)課程，遠(yuǎn)程康復(fù)課程更能大幅降低個(gè)案取消課程的次數(shù)，父母在遠(yuǎn)程康復(fù)課程的參與度較面對(duì)面課程更高，結(jié)果也與Blaiser[10]的研究結(jié)果一致。

本研究雖屬小樣本，且個(gè)案的主要語(yǔ)言輸入者多以母親為主，但在分別針對(duì)父母親的教育程度進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，父親對(duì)遠(yuǎn)程康復(fù)課程滿意度影響的層面與母親不同，父母親的教育程度與滿意度層面有出現(xiàn)特定傾向的關(guān)聯(lián)性，這種關(guān)聯(lián)性傾向的差異是否會(huì)進(jìn)而影響聽(tīng)障兒童在早期遠(yuǎn)程干預(yù)的成效，以及父親與母親對(duì)于聽(tīng)障兒童分別及共同影響效果，未來(lái)應(yīng)予以深入探討。以大樣本進(jìn)行縱向研究追蹤，并且納入標(biāo)準(zhǔn)化語(yǔ)言測(cè)驗(yàn)以強(qiáng)化遠(yuǎn)程康復(fù)課程效益依據(jù)，值得嘗試。

參考文獻(xiàn)：

[1]American Speech-Language-Hearing Association.Professional issues in telepractice for speech-language pathologists(professional issues statement)[EB/OL].www.asha.org/policy.2010.

[2]Constantinescu G.Satisfaction with telemedicine for teaching listening and spoken language to children with hearing loss[J].Journal of Telemedicine and Telecare，2012，18(5)：267-272.

[3]Calderon R，Low S.Early social-emotional， language，and academic development in children with hearing loss：Families with and without fathers[J].American Annals of the Deaf，1998，143(3)：225-234.

[4]Billen B.Interdependent determinants of parental involvement among families of children receiving early intervention services[D].University of Tennessee， Knoxville.2015.

[5]Aram D.Writing with young children： a comparison of paternal and maternal guidance[J].Journal of Research in Reading，2010，33(1)：4-19.

[6]Castelain-Meunier C.The place of fatherhood and the parental role： Tensions， ambivalence， and contradictions[J].Current Sociology，2002，50(2)：185-201.

[7]Chiang M，Huang E，Lin C.The gender differences in parental involvement toward elementary schools： Taking Kaohsiung county and city as examples[J].Formosan Education and Society，2005，1：81-114.

[8]Hakoama M，Ready B.Fathering quality，father-child relationship，and child’s developmental outcomes[J].American Association of Behavioral and Social Sciences Journal，2011，15：1-24.

[9]Ingber S，Most T.Fathers’involvement in preschool programs for children with and without hearing loss[J].American Annals of Deaf，2012，157(3)：276-288.

[10]Blaiser K，Behl D，Callow-Heusser C，et al.Measuring costs and outcomes of tele-intervention when serving families of children who are deaf/hard-of-hearing[J].International Journal of Telerehabilitation，2013，5(2)：3-10.