兒科醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文精神培育的研究與實(shí)踐

王秀娟，羅燕芬，李霞

（首都醫(yī)科大學(xué)附屬北京兒童醫(yī)院，北京100045）

為落實(shí)習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上的重要講話精神，全面貫徹中共中央、國(guó)務(wù)院《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢(shì)下高校思想政治工作的意見(jiàn)》，進(jìn)一步推進(jìn)高校思想政治工作改革創(chuàng)新，高等醫(yī)學(xué)院校應(yīng)加強(qiáng)和改進(jìn)醫(yī)學(xué)院校學(xué)生德育工作，培育未來(lái)醫(yī)生關(guān)愛(ài)生命、關(guān)愛(ài)患者的人文精神。在我國(guó)的醫(yī)學(xué)教育體系中，醫(yī)學(xué)人文教育雖已成為醫(yī)學(xué)院校的基礎(chǔ)課程，但教育與實(shí)踐脫節(jié)，教育多僅局限于學(xué)校系統(tǒng)培養(yǎng)。為使醫(yī)學(xué)人文教育與臨床實(shí)踐結(jié)合，使醫(yī)學(xué)生從心理上真正接納患者、理解患者，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)患者的傾訴，幫助患者分析病情，給予患者適當(dāng)?shù)膶捨縖1]。醫(yī)學(xué)科學(xué)與醫(yī)學(xué)人文是醫(yī)學(xué)知識(shí)的兩種不同屬性，而不應(yīng)作為兩種獨(dú)立的知識(shí)形式，二者共存于醫(yī)學(xué)統(tǒng)一體之中[2]。這就要求教育者首先要轉(zhuǎn)變醫(yī)學(xué)教育觀念，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到醫(yī)學(xué)人文教育的重要作用。

1　醫(yī)學(xué)人文精神培育的現(xiàn)狀

1.1　醫(yī)學(xué)人文精神培育的重視度

黨的十八大以來(lái)，我國(guó)進(jìn)入全面深化改革的新時(shí)期，醫(yī)學(xué)高等院校在人才培養(yǎng)方面面臨著新挑戰(zhàn)，在醫(yī)學(xué)人文精神培養(yǎng)方面，一直存在著“供需失衡”的狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)專業(yè)意識(shí)和醫(yī)學(xué)科學(xué)精神，輕視醫(yī)學(xué)人文精神的培養(yǎng)，這與當(dāng)前和諧醫(yī)患關(guān)系建設(shè)的需求相脫節(jié)[3]。教育者應(yīng)該用“供給側(cè)改革”的思維，推動(dòng)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的改革，不僅加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文精神的培養(yǎng)，還要提高培養(yǎng)的效果。據(jù)鄒明明等[4]對(duì)全國(guó)5個(gè)城市24所附屬或教學(xué)醫(yī)院的1 836名在職醫(yī)師對(duì)醫(yī)學(xué)人文的認(rèn)知情況調(diào)查結(jié)果表明，醫(yī)學(xué)人文的問(wèn)題已經(jīng)開(kāi)始引起醫(yī)師的重視。

1.2　醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)重點(diǎn)的認(rèn)知

綜合國(guó)內(nèi)外的觀點(diǎn)，構(gòu)成醫(yī)學(xué)人文精神的3個(gè)基本要素是：敬畏生命、關(guān)愛(ài)患者、仁心慈愛(ài)[5]。一些院校為提高醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文的興趣，不斷嘗試改革教學(xué)方式與方法[6]，其實(shí)更應(yīng)該關(guān)注的是醫(yī)學(xué)人文的教學(xué)內(nèi)容[7]。據(jù)鄒明明等[4]的調(diào)查顯示，49．9%的醫(yī)生認(rèn)為醫(yī)學(xué)人文的教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該放在醫(yī)學(xué)人文與臨床實(shí)踐的結(jié)合上，其次是醫(yī)學(xué)人文技能的培訓(xùn)。

1.3　醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué)時(shí)間安排的合理性

葉穩(wěn)安等[6]對(duì)廣東省8所醫(yī)學(xué)院校近千人的醫(yī)學(xué)人文精神培育方式調(diào)查顯示，在目前醫(yī)學(xué)人文教學(xué)時(shí)間安排方面，49．9%安排在二年級(jí)，而57．8%的受訪醫(yī)學(xué)生認(rèn)為醫(yī)學(xué)人文的教學(xué)應(yīng)安排在基礎(chǔ)教學(xué)和臨床實(shí)習(xí)期間分別進(jìn)行。鄒明明等[4]的研究顯示，49．7%的在職醫(yī)師認(rèn)為醫(yī)學(xué)人文教學(xué)應(yīng)安排在基礎(chǔ)教學(xué)和臨床實(shí)習(xí)期間分別進(jìn)行。醫(yī)學(xué)生與醫(yī)師在醫(yī)學(xué)人文教學(xué)時(shí)間安排上的認(rèn)知較為一致，提示當(dāng)前醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文教學(xué)的時(shí)間安排不能滿足醫(yī)學(xué)生人文精神培育的需要。雷鳳英等[7]的研究結(jié)果也顯示，在入科教育時(shí)增加醫(yī)患溝通技巧、人文教育效果最好。也有醫(yī)生建議，醫(yī)學(xué)人文教育不是一朝一夕的事情，應(yīng)該貫穿整個(gè)教育過(guò)程。所以醫(yī)學(xué)人文的教學(xué)，應(yīng)該貫穿于醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)階段及以后職業(yè)生涯的始終，即從本科臨床教學(xué)，到臨床實(shí)習(xí)觀摩，到住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)[8－9]。

1.4　構(gòu)建科學(xué)合理的醫(yī)學(xué)人文課程體系

課程設(shè)置是學(xué)校人才培養(yǎng)的主要方法，是實(shí)現(xiàn)教育理念的關(guān)鍵路徑，只有通過(guò)課程的有效整合與組織，才能培養(yǎng)出具有一定時(shí)代特色并符合社會(huì)需求的高素質(zhì)人才。據(jù)一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)專業(yè)人文課程的課時(shí)數(shù)占總學(xué)時(shí)8．0%的左右，而美國(guó)、德國(guó)多達(dá)20．0%～25．0%，英國(guó)、日本約為10．0%～15．0%。這份調(diào)查還顯示，當(dāng)下國(guó)內(nèi)一些醫(yī)學(xué)院校人文社會(huì)科學(xué)的課程設(shè)置較混亂，不僅開(kāi)設(shè)的課程門(mén)數(shù)少，學(xué)時(shí)也少[10]。皮星等[11]針對(duì)人文素質(zhì)類課程設(shè)置現(xiàn)狀研究調(diào)查，50．0%的被調(diào)查者認(rèn)為是人文知識(shí)偏多，58．3%的被調(diào)查者認(rèn)為是人文技能類課程偏少，這些數(shù)據(jù)表明人文素質(zhì)類課程設(shè)置還有進(jìn)一步優(yōu)化的空間，在確?；救宋闹R(shí)教學(xué)的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)適當(dāng)增加人文技能、思維提升以及人文關(guān)懷方面的課程內(nèi)容。醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置，應(yīng)當(dāng)以提高醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)為目標(biāo)，以醫(yī)學(xué)生不同學(xué)習(xí)階段的特征為依托，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)科學(xué)精神和醫(yī)學(xué)人文精神。為了實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)人文精神培養(yǎng)的總體目標(biāo)，可以在設(shè)置醫(yī)學(xué)人文課程時(shí)，分一般基礎(chǔ)性課程和專業(yè)性課程兩個(gè)階段進(jìn)行構(gòu)建[5]。姜柏生等[12]對(duì)醫(yī)學(xué)人文精神培育路徑的質(zhì)性研究得出結(jié)果：醫(yī)學(xué)人文精神培育應(yīng)以醫(yī)學(xué)專業(yè)課程中融入醫(yī)學(xué)人文精神教育路徑為基礎(chǔ)，以人文課程體系的構(gòu)建與實(shí)踐路徑為重點(diǎn)，以臨床實(shí)踐中融入醫(yī)學(xué)人文精神教育路徑為延伸，在相對(duì)獨(dú)立但又相互配合中構(gòu)建醫(yī)學(xué)人文精神培育的完整系統(tǒng)，科學(xué)構(gòu)建醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)課程體系。醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)課程體系的構(gòu)建是否合理，直接影響著醫(yī)學(xué)生人文精神培育的效果。因此，必須合理構(gòu)建課程體系。

2　創(chuàng)新教學(xué)模式的實(shí)踐

醫(yī)學(xué)教育需要醫(yī)學(xué)人文精神培育，更需要具有實(shí)效性的醫(yī)學(xué)人文精神培育[13]。自2013年起在我院開(kāi)展了以情景訓(xùn)練模式培養(yǎng)兒科醫(yī)學(xué)生人文溝通能力的實(shí)踐。

2.1　溝通案例的編制

案例分別由經(jīng)歷一年臨床實(shí)習(xí)生活的高年級(jí)學(xué)生提供，均為其親身經(jīng)歷的醫(yī)患溝通問(wèn)題的真實(shí)案例，涉及如何接診患者、如何解釋住院無(wú)陪住、如何與護(hù)士溝通合作等，覆蓋醫(yī)患溝通、醫(yī)護(hù)溝通、與上級(jí)醫(yī)師溝通等情景。

2.2　借鑒轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的理念和方法

由提供素材的醫(yī)學(xué)生以2～3人為一組作為小教員，扮演患者、家屬和上級(jí)醫(yī)師角色，還原當(dāng)時(shí)的真實(shí)情景，分別對(duì)即將進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)的新生進(jìn)行溝通技能的培訓(xùn)。指導(dǎo)教師從醫(yī)學(xué)倫理和醫(yī)療法律層面，指導(dǎo)醫(yī)學(xué)生如何與患者溝通，做好自我保護(hù)，指出各種解決方案的利弊，同時(shí)幫助醫(yī)學(xué)生厘清思路。

2.3　教學(xué)效果評(píng)價(jià)

采取技能大賽的形式，在原有體格檢查、心肺復(fù)蘇、穿刺操作科目的基礎(chǔ)上，增加人文溝通科目，考核時(shí)間為10分鐘。以現(xiàn)行北京地區(qū)住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)細(xì)則為依據(jù)，將溝通技能、職業(yè)精神融入?yún)①愡x手的臨床操作技能、專業(yè)技能以及臨床思維能力的考查當(dāng)中。模擬臨床問(wèn)題進(jìn)行溝通技能考核，主要從病情告知（術(shù)前談話）、簽署知情同意書(shū)、并發(fā)癥或糾紛的處理、特殊矛盾的處理方面[14]，考驗(yàn)醫(yī)學(xué)生如何應(yīng)對(duì)。為了保證考核的公正性，每個(gè)考場(chǎng)安排兩位考官分別打分，考前對(duì)考官統(tǒng)一培訓(xùn)。將考核的各項(xiàng)評(píng)分指標(biāo)量化、細(xì)化，以實(shí)現(xiàn)評(píng)分合理，扣分有據(jù)[15－16]。對(duì)66人考核成績(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，平均分為90分，最低分75分，最高分97．5。人文溝通技巧項(xiàng)目扣分情況：約有56%的醫(yī)學(xué)生在注重非語(yǔ)言溝通一項(xiàng)扣分，“選詞恰當(dāng)，措辭合理”11人（17%）被扣分，注意換位思考，了解患方需求5人（8%）被扣分，而“服務(wù)態(tài)度好，關(guān)心體貼”項(xiàng)目扣分頻數(shù)最低，只有4人被扣分（6%）。見(jiàn)表1。

表1　溝通技巧評(píng)分項(xiàng)目扣分情況

3　討論

3.1　情景教學(xué)模式可以有效提升溝通技巧

情景教學(xué)模式需要醫(yī)學(xué)生把自己融入特定的案例情境中去學(xué)習(xí)，也就是在兒科醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育中，借鑒轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的理念和方法，可以更好地提升兒科醫(yī)生的溝通技能和人文精神[11]。所以在情景案例教學(xué)中，無(wú)論是否刻意為之，整個(gè)教學(xué)過(guò)程都無(wú)可避免地穿插著人文教育的內(nèi)容。另外，教師與醫(yī)學(xué)生之間、醫(yī)學(xué)生與醫(yī)學(xué)生之間平等互動(dòng)，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行充分交流和討論，非常有利于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的批判性思維能力、溝通協(xié)調(diào)能力等[5]。通過(guò)技能大賽考核可以看出，人文溝通科目考核成績(jī)雖然沒(méi)有滿分，但分?jǐn)?shù)相對(duì)集中。其中部分醫(yī)學(xué)生沒(méi)有做自我介紹，反映出醫(yī)學(xué)生在運(yùn)用溝通的最基本技巧方面還有所欠缺，還有部分醫(yī)學(xué)生在前一站穿刺技術(shù)考核科目結(jié)束后，進(jìn)入此考站沒(méi)有摘掉口罩與“家長(zhǎng)”進(jìn)行溝通，不能讓家長(zhǎng)清晰地看到面部表情，造成扣分項(xiàng)目最多的是“非語(yǔ)言溝通”，說(shuō)明還需要在此方面進(jìn)一步加強(qiáng)培訓(xùn)。

3.2　情景教學(xué)有助于促進(jìn)醫(yī)學(xué)生的人文精神培育

對(duì)于人文精神的領(lǐng)悟，不應(yīng)該僅僅停留在書(shū)本上的學(xué)習(xí)，更重要的是讓醫(yī)學(xué)生走進(jìn)臨床實(shí)習(xí)，在實(shí)踐中領(lǐng)悟人文精神[17]。為提高醫(yī)學(xué)生的人文服務(wù)能力，在理論授課的基礎(chǔ)上，采用角色扮演的方式，體會(huì)患者的心理特點(diǎn)和需求。角色扮演中“家長(zhǎng)”提出了各種問(wèn)題，有些話語(yǔ)甚至讓“醫(yī)生”難以接受，通過(guò)角色扮演，學(xué)會(huì)醫(yī)患雙方換位思考，懂得在真誠(chéng)關(guān)心愛(ài)護(hù)、積極救治患者的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)更加睿智地與患者及其家屬溝通，從而達(dá)到培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的目標(biāo)。另外，在情景案例討論的過(guò)程中適時(shí)對(duì)學(xué)生傳授有關(guān)對(duì)人、對(duì)生命尊重和關(guān)愛(ài)的人文知識(shí)[18]。

3.3　促使學(xué)生在實(shí)踐中了解患者的人文需求、感悟醫(yī)學(xué)人文服務(wù)的內(nèi)涵

從考核成績(jī)看，“注意換位思考，了解患方需求”“服務(wù)態(tài)度好，關(guān)心體貼”項(xiàng)目扣分頻數(shù)最低。說(shuō)明通過(guò)情景訓(xùn)練，使學(xué)生學(xué)會(huì)換位思考，理解家長(zhǎng)，尊重家長(zhǎng)，培養(yǎng)同理心[19]。情景教學(xué)訓(xùn)練學(xué)生把握患者語(yǔ)境特點(diǎn)，在與患者交流時(shí)把專業(yè)術(shù)語(yǔ)變成通俗易懂的語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整心態(tài)，樹(shù)立正確的價(jià)值觀[20]。

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