在英語教學中培養(yǎng)思維品質的有效對策
——以《新標準英語》四（下）M 5 U1 I was two then為例

李艷帥

本文以《新標準英語》（三起）四年級下冊M5 U1 I was two then為例，結合教師的磨課經(jīng)歷，探討教學中思維品質培養(yǎng)的錯失，并就如何合理有效地設計教學提出相應的對策。

一、融思維品質培養(yǎng)于概括與分析

【案例1】教師在講授本課語法知識點then和now時，通過PPT首先總結語法規(guī)則。出示then和now的區(qū)別：then意思是“那時”，表示過去時態(tài)，用was/were；now 意思是“現(xiàn)在”，表示現(xiàn)在時態(tài)，用am/is/are。而后教師設計兩個例句讓學生感知。

They were young then.They are old now.

It was small then.Now It is big.

最后出示含有now和then的習題。

這樣的講課方式在語法課上極為常見。教師首先將語法規(guī)則告知學生，而學生通過大量練習鞏固語法規(guī)則。這種方式普遍使用的原因就是對于教師來說極易操作，只要講明白語法規(guī)則，學生就可以通過大量題型進行練習。但是這樣的講課方式，不僅簡化教師教的過程，也簡化學生學的過程。學生在對規(guī)則沒有完全理解或一知半解的基礎上，就不得不用規(guī)則去練習，教學效果并不理想。這樣的講課方式其實質是扼殺學生的概括與分析能力，即忽視學生思維品質的培養(yǎng)。

分析：《英語課程標準》指出，小學階段在具體語境中理解語法項目的意義和用法，語法學習以感知為主，即通過對語法的大量感知，從而總結規(guī)律。這個過程從思維品質來講就是培養(yǎng)學生的概括與分析能力。但是大部分教師卻忽視這種思維品質的培養(yǎng)。其實教師只有有培養(yǎng)學生思維品質這種意識，只要將自己的教學活動進行調整，就能潤物細無聲般地培養(yǎng)學生的思維品質。

對策:上述案例可以做這樣的調整：教師首先呈現(xiàn)例句：

They were young then.They are old now.

It was small then.Now It is big.

讓學生去思考分析含有now和then句子有什么不同，be動詞有什么不同，使學生對now和then有初步印象，最后出示含有now和then的習題。

讓學生繼續(xù)在練習中分析、感知be動詞在含有now和then句子中的用法，最后由學生去概括be動詞在含有now和then句子的語法規(guī)則。在教學過程中會出現(xiàn)學生表述不準確、不清晰的情況，但是教師此時就可以幫助學生將規(guī)則準確細致化，這就是培養(yǎng)學生思維品質的過程，而不是簡單要求學生去記住語法規(guī)則。培養(yǎng)學生思維品質的過程，也是學生自主學習的過程，教學效果強于死記硬背，讓學生受益匪淺。

二、融思維品質培養(yǎng)于判斷與推理

判斷是對基本的事實有所判定的思維方式；推理是判斷與判斷之間的聯(lián)系，是在已有判斷基礎上提出的新的判斷。在外研版教材中，有大量的語篇，教師可以依托文本設計合理的問題，引導學生根據(jù)文本內容對信息的真?zhèn)芜M行判斷與推理，進而提升判斷與推理的能力。

但是在教學中，教師往往缺少培養(yǎng)學生判斷與推理能力的意識。

【案例2】教師出示課文的第一、二幅圖片，教師讀英語學生翻譯漢意：

Amy:Who are they,Lingling?

Lingling:Theyaremy grandparents.

Amy:They were young then.

Lingling:Yes,now they are old.

當學生對整段翻譯完畢后，教師出示問題：

判斷對錯：

1.AmyandLinglingare talking about their grandparents.（）

2.Lingling’sgrangdparents were young then.（）

分析：試問問題的提出還有意義嗎？沒有。問題的提出其本質是為了檢測學生對文本信息的理解，將文本翻譯漢語后再提問是無法檢測學生真實的閱讀情況的。從培養(yǎng)思維品質角度來說，學生通過對文本信息的檢索，而后再對問題作出判讀與推理，這種過程既培養(yǎng)學生的閱讀能力，又培養(yǎng)學生的判斷與推理能力。

對策：教師出示課文的第一、二幅圖片，并將問題一起出示，出示任務：快速將文本讀完并回答問題。

Amy:Who are they,Lingling?

Lingling:Theyaremy grandparents.

Amy:They were young then.

Lingling:Yes,now they are old.

判斷對錯：

1.AmyandLinglingare talking about their grandparents.（）

2.Lingling’sgrangdparents were young then.（）

這個任務的出示是培養(yǎng)學生的閱讀速度及閱讀能力，也是培養(yǎng)學生思維品質的過程。當學生回答完問題后，教師可以繼續(xù)追問學生:WhyQuestion1is wrong?HowaboutLingling’s grandparents now?進一步檢測學生對文本的理解程度，同時培養(yǎng)學生的閱讀策略。以上教學活動就是培養(yǎng)學生的判斷和推理能力，即培養(yǎng)學生的思維品質。

三、融思維品質培養(yǎng)于發(fā)散型思維

學生發(fā)散型思維能力的培養(yǎng)是我們教學經(jīng)常接觸到的，但是目前有一種教學行為卻限制學生發(fā)散型思維的培養(yǎng)，稱之為“填空式”教學。填空，一種題型。題目中留出空格，使答題者填入相符合的內容，一般情況是一個詞語或者一個短語。課堂上，教師說出句子的大部分，留出空格讓學生回答，而學生也會默契地配合教師說出相符合的內容，這種現(xiàn)象可以稱之為“填空式”教學。從教學效果來看，這樣的填空式教學學生學到的是一個詞語或一個短語；從教學策略來看，學生句子輸出效果不佳，由于課堂上形成這樣的操練習慣，從而難以養(yǎng)成學生語句思維的習慣，大部分教師會解釋為擔心學生這個句子說不出來?；谶@樣的心理，整個課堂成為教師的主體戰(zhàn)場，而課堂上真正的主人——學生僅僅是教師言行的附和者。我們教育的本質是培養(yǎng)人，而不是培養(yǎng)不會思考的機器。

【案例3】在練習本課知識目標They were...then./I was....then句型時，教師在講授環(huán)節(jié)一直在說:They were____,學生馬上配合說出：small/young/short。

很明顯這就是填空式教學。由于學生只是操練單詞，到生生互練時，學生說出整個句子非常困難，或者導致活動無法進行。活動環(huán)節(jié)低效的原因就是因為這種填空式教學使學生喪失完整輸出的機會，限制了學生的發(fā)散性思維。

【案例4】

在操練環(huán)節(jié)Fill the blanks活動中，教師讓學生完成后回答。第一位學生直接說出答案was，沒有讀完整句子“Hewas naughty then”的意識；教師也沒有要求學生說出完整的句子，于是回答第二道題的學生仍直接說出答案was。此時教師強調說出完整句子，這位學生于是將句子Her hair was short then.完整讀出。當?shù)谌煌瑢W回答問題時，該學生很自覺地完整讀出整句They were big then，但是第四位仍沒有讀句子，教師沒有再次強調將句子完整讀出。

分析：從以上兩個例子可以看出，由于教師沒有培養(yǎng)學生語句輸出的習慣，從而造成學生語句輸出的困難，學習效果低效。其原因是教師缺乏培養(yǎng)學生發(fā)散性思維能力的意識。教師在教學過程中更多關注的是知識的講授，而忽略學生學的過程。

對策：這兩個案例的處理非常簡單。教師要有語句輸出的意識，在教學中能時刻有意識地讓學生說出完整的句子。在出示They were young then圖片后，可以先引導學生說出young,再要求這位學生繼續(xù)重復一遍：They were young then.繼續(xù)提問另一位同學：In this picture we can say，引導學生說出：I was two years old then.這樣堅持整句輸出交流，其他同學必然會明白教師的目的，也會有意識輸出整句。在案例4中就已經(jīng)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，只要教師有意識有目的地培養(yǎng)學生語句輸出的習慣，學生在經(jīng)過大量的練習后再輸出整句就不是一件難事?？梢娫趯W習過程中培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，更利于學生學的過程。

教學行為其本質反映的是教學思想。作為一名教師僅僅滿足上完一節(jié)課，這種沒有思想、沒有靈魂的課堂，必然是低效課堂。當教師明白了何為思維品質，明白了如何在課堂上培養(yǎng)學生的思維品質，那么課堂必然能見到思維的火花并且燎原。