日本《新教員評價考核制度指南》研究

沈媛媛

摘要：20世紀中葉，世界各國相繼完成了義務(wù)教育普及工作，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展、社會的進步，教育的發(fā)展也倍加受到社會各界的關(guān)注，迎來了全球化進程。培養(yǎng)高素質(zhì)人才成為全球化發(fā)展的必然問題。培養(yǎng)人才離不開教師的工作，作為教育活動的組織者以及實踐者，教師在教育的發(fā)展和活動中起著主導(dǎo)性作用。日本的新教員評價制度改革是隨著2001年日本公務(wù)員制度改革的進行而產(chǎn)生的，同時教師專業(yè)化的發(fā)展與日本教師資格制度的更新也推動了教師評價考核制度的發(fā)展。本文通過對日本“新教員評價考核制度指南”的特點、實施價值等研究，對我國中小學(xué)教師評價的舉措，因地制宜的落實教師評價制度及實施措施，推動教師專業(yè)化發(fā)展，促進教育活動實施效果方面都有重要意義。

關(guān)鍵詞：教員評價制度；教師專業(yè)化；發(fā)展性教師評價

一、日本《新教員評價考核制度》的出臺背景

日本公務(wù)員制度起源于1868年日本明治維新，同時參照了西方公務(wù)員制度在19世紀末得到了顯著發(fā)展， 1946年11月，日本頒布的《日本國憲法》和1947年日本國頒布的《國家公務(wù)員法》是日本官吏制度正式轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代公務(wù)員制度的正式標志。然而二戰(zhàn)結(jié)束后隨著日本經(jīng)濟復(fù)蘇與快速成長，龐大的財政赤字、社會保障等諸多問題日益暴露，怎樣在有限的資源中追求多樣性價值是當(dāng)時整個日本面臨的嚴峻課題。日本于2001年（平成13年）頒布了《日本公務(wù)員制度改革大綱》，推行新的公務(wù)員制度。新的公務(wù)員制度主要導(dǎo)入了以能力評價和業(yè)績評價為主要評價指標的新型評價考核制度，并以此作為新的公務(wù)員任用制度的基礎(chǔ)，同時把評價考核結(jié)果反應(yīng)在工資待遇上，確立能夠反映能力、職業(yè)、業(yè)績的新型工資制度。公務(wù)員制度的改革其影響也波及到了日本教育界，1996年日本橋本政府提出的“六大改革”之中“教育大改革”被列在首位，成為當(dāng)時改革任務(wù)中的重頭任務(wù)。由此我們可以看出日本“新教員評價考核制度”的產(chǎn)生是日本公務(wù)員制度改革的必然要求。 當(dāng)前教師教育的核心概念就是“教師專業(yè)化”。作為一種新生的教育理念，教師專業(yè)化明確了教師教育要推進教師的職業(yè)發(fā)展和專業(yè)化這一主要目標。日本的教育發(fā)展先后經(jīng)歷了近代化（明治時期）、自由化（大正時期）、軍國主義化（昭和戰(zhàn)前時期），民主化（昭和戰(zhàn)后時期）和多樣化（高度經(jīng)濟成長后期）五個階段，無論是哪個歷史時期，教師專業(yè)化發(fā)展都是日本教育政策變革的焦點。上世紀70年代以來，日本政府采取一系列舉措，從教師待遇、培訓(xùn)等各方面著手加強教師教育，努力提高教師的綜合素養(yǎng)與能力。眾所周知日本上世紀80年代后日本中小學(xué)教育暴露了種種問題，比如說學(xué)生逃學(xué)，欺負弱小，自殘自殺，校內(nèi)暴力等。這些雖然不全是新問題，但是從數(shù)量和程度上看，它超過了以往任何一個時期，形成了令人擔(dān)憂的社會問題。為此日本政府開展調(diào)查，研究對策，采取了改革中小學(xué)課程標準，減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)等改革措施。同時教師教育也做出了相應(yīng)的改革。從日本教師專業(yè)化的路程可以看出，教師專業(yè)化是教師教育永久的核心的課題，更是今后教師教育的發(fā)展趨勢。日本政界認定“教師職業(yè)是一種專業(yè)“這一先見之明讓日本教師專業(yè)化運動走在了世界教師專業(yè)化運動的前列。日本教師專業(yè)化除了具有嚴格的制度化，法律化外，日本教師的養(yǎng)成制度，聘任制度，研修制度，定期流動制度，評價制度也為教師專業(yè)化提供了基礎(chǔ)性和推動性的保障。1999年3月東京都教育委員會以及相關(guān)的職能機構(gòu)就改革教師評價制度提出設(shè)想，他們主張對工作的評價應(yīng)該以業(yè)績評價為主實行業(yè)績與人事升遷工作調(diào)整掛鉤的新評價考核制度。評價框架由能力，積極性與工作態(tài)度，業(yè)績?nèi)棙?gòu)成。評價內(nèi)容包括：教師對教科書，日常生活，人生道路等方面的指導(dǎo)能力教師的工作態(tài)度和責(zé)任感等。評價方法由教師與校長，教導(dǎo)主任等會面教師確定自己的教學(xué)目標教學(xué)方向，并對完成的程度做自我評價，然后由教導(dǎo)主任做第一次評估，校長則通過觀摩教師授課進行最終評價，最后將兩次評價進行綜合分5個等級進行評定。日本教師教育體系由教師養(yǎng)成-任用-研修三個階段構(gòu)成。教師的定期流動制度，評價制度形成了對這一體系的接續(xù)和補充，從而使日本教師向?qū)I(yè)化發(fā)展的繼續(xù)邁進。

二、日本《新教員評價考核制度指南》的核心內(nèi)容

指南當(dāng)中詳細對評價考核的對象按照職業(yè)內(nèi)容進行了具體劃分，上到學(xué)校校長下到學(xué)校的營養(yǎng)負責(zé)人員，對于評價考核的主體，也逐步呈現(xiàn)多元化評價考核主體的趨勢，另外由以往的單項評價變成了多次評價考核，最終考核調(diào)整將會以1次2次評價考核的結(jié)果為基礎(chǔ)進行。評價考核的調(diào)整者將會秉著公平的原則對評價結(jié)果進行總體調(diào)整與測評。在“教員評價考核制度指南”中規(guī)定了整個考核期間為每年的4月日至次年3月末，考核的基準日為每年的12月1日，同時2015年的指南當(dāng)中也增加了考核結(jié)果反饋時間為每年12月2日到次年的1月末。評價考核時間周期比以往有所增加，在每年的3月與4月首先加入了確定年度整體目標、個人目標的環(huán)節(jié)。

通過指南我們可以看出，針對教師行動評價考核的項目內(nèi)容設(shè)定比較細致，注重教師個人各方面能力的提升與開發(fā)，特別在個人計劃設(shè)定方面提出了“教師應(yīng)該有新的視點有創(chuàng)新性”這一評價考核觀點。每一項評價考核內(nèi)容都是以“。。。能力”作為主要考核指標，處處體現(xiàn)評價考核宗旨“能力開發(fā)”。

2005年的評價考核采用了“積累式”方式，從S到C的評價過程中如果無法達到考核項目前一階段要求的，整體評價考核就無法取得好的成績。于此相對近幾年新的考核表中采用了“對照式”方式，每一個考核評價分支項目中都有A.B.C.D四個階段的對照評價考核方式。為什么會有如此改變，其原因還是要歸結(jié)于當(dāng)今的教育改革，教師專業(yè)化的發(fā)展加大了對教師（被評價考核者）重視。新指南中評價考核表的修改讓我們看到了以教育工作者為本的知道理念。

《新教員評價考核評價制度指南》中以往把該部分稱作“業(yè)績評價“。隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，教職員與學(xué)校的關(guān)系越來越密不可分互相影響互相作用，每位教職員素質(zhì)與能力的提高最終提高了學(xué)校整體素質(zhì)水平。從2010年開始指南里把“業(yè)績評價”更改為“作用與業(yè)績評價”。該評價考核的最終目標是為了提高學(xué)校整體組織管理能力，按照學(xué)校整體運營方針政策，通過個教學(xué)部門、每位教職員工明確自己的目標，促進整個學(xué)校運營提高學(xué)校整體教育能力。

三、日本《新教員評價考核制度指南》的特征分析

總體看日本“新教員評價考核制度指南”，該指南在整個日本地區(qū)學(xué)校的教員評價考核實施過程中扮演了導(dǎo)向、診斷、基準等角色。其制定與出臺旨在“尋求教員價值、確認教員價值、創(chuàng)造教員價值”。從指南的結(jié)構(gòu)上看各項評價考核基準從不同維度衡量學(xué)校教員的質(zhì)量與教育活動現(xiàn)狀。該指南頒布與實施的主要目的在于解決現(xiàn)階段日本學(xué)校出現(xiàn)的各種新課題，通過學(xué)校對教員的合理、公正、多角度地評價考核，讓學(xué)校教員自主積極進行鉆研進修，通過教育實踐達到自我改革，個性得到發(fā)揮，能力得到最大限度地開發(fā)與提升，教員的工作積極性提高、責(zé)任感加強，學(xué)校管理層與教員、教員之間的溝通得到增進，教員主動參與到學(xué)校各項管理與教育活動中，增添了創(chuàng)新性，促進學(xué)校以校長領(lǐng)導(dǎo)下的有組織有機地學(xué)校教育活動的開展，推動學(xué)校組織連帶性與活性向上發(fā)展，增強當(dāng)?shù)鼐用駥W(xué)校的信賴感，構(gòu)建學(xué)校、家庭與社會三方和諧發(fā)展的良好關(guān)系?？v觀近幾三年日本文部科學(xué)省頒布與出臺的日本“新教員評價考核制度指南”的主要內(nèi)容，筆者發(fā)現(xiàn)并總結(jié)了以下幾個特點：1、目的設(shè)定更加明確；2、注重了評價對象（教員）工作的特點；3、教員與組織管理兩個方面成為了評價考核的主線；4、目標管理考核制度的導(dǎo)入秉承教員為主的原則；5、反饋與申訴流程的添加完善了評價考核制度；6、“參考意見表”的加入

由“能力評價”與“作用、業(yè)績評價”為兩條主線的“新教員評價考核制度指南”的導(dǎo)入從教員工作態(tài)度、能力的轉(zhuǎn)變；人事配置和工資待遇；評價考核與工資待遇系統(tǒng)相結(jié)合；教師研修的充實四個具體實踐方面開發(fā)教職員的個人能力從而帶動學(xué)校整體教育綜合水平的向上發(fā)展，促進學(xué)校整體運營的提高。

四、日本《新教員評價考核制度指南》對我國的啟示

20世紀前我國中小學(xué)采用的評價考核制度主要是獎懲性評價考核，這是當(dāng)時教育現(xiàn)狀和制度所決定的。當(dāng)時升學(xué)率成為學(xué)生家長乃至社會評價學(xué)校教育成果好壞的重要決定因素，所以學(xué)校對教師的評價考核也以學(xué)生成績?yōu)橹饕己艘?，以學(xué)生總體成績作為標準進行獎懲，雖然在某種程度上加強了教師的競爭意識但是久而久之教師學(xué)生升學(xué)的成績壓力越來越大，競爭過度導(dǎo)致教師一味地以學(xué)生成績論成敗，忽略了教師個人發(fā)展以及教師同事之間的交流與互助，教師本身的主體性沒有得到重視，引起大部分學(xué)校教員的不滿。

20世紀后許多學(xué)校改革了評價考核制度，進行了發(fā)展性評價考核，通過這樣的評價考核方式，學(xué)生的成績不再是唯一標尺，注重了教師的發(fā)展，同時增進了教師同事之間的交流合作，教師工作積極性也有所提高，在某種程度上得到了學(xué)校教員的肯定，然而在長期的實踐過程中也逐步暴露了以下缺陷：

首先，發(fā)展性評價由于評價主體的多元化導(dǎo)致評價標準不統(tǒng)一，評價結(jié)果參差不齊，不夠客觀與科學(xué)，無法與學(xué)校人事制度的獎懲績效相互作用，讓老師無法信服。

其次，隨著社會的發(fā)展進步，教育的改革，綜合素質(zhì)教育得到重視，但是學(xué)生的家長對于學(xué)生成績的重視程度仍然很高，選擇學(xué)校時仍然是學(xué)校成績與綜合素質(zhì)教育水平并重原則。發(fā)展性評價雖然注重了教師的發(fā)展但是從某種程度上不像以往注重學(xué)生的升學(xué)率了，學(xué)生的整體成績有所下降，學(xué)校的招生率、入學(xué)率也受到了影響。

再次，教師的教育工作具有長期性，實現(xiàn)教育目標是一個復(fù)雜而又花費大量精力與時間的過程，同時教師工作也具有外顯型和內(nèi)隱形的特點。內(nèi)隱形工作內(nèi)容往往取決于學(xué)生的發(fā)展程度，學(xué)生的個性等，這些因素既可以促進教師工作同時也會滯后教師工作，更加無法量化，給評價考核帶來困難。

我國進入社會主義市場經(jīng)濟之后，我國黨中央也提出了科教興國的戰(zhàn)略隨之也展開了轟轟烈烈的教育體制改革。在教育體制改革所面臨的諸多課題當(dāng)中，如何調(diào)動教師的主觀能動性，激發(fā)教師的工作熱情與責(zé)任感、創(chuàng)新精神等是教改工作的重中之重。他山之石，可以攻玉，我們可以借鑒日本新的教員評價考核制度指南結(jié)合本國基礎(chǔ)教育的特點逐步完善我國的教師評價考核制度，形成有中國特色的制度與體系。通過對日本“新教員評價考核制度指南”特點的分析，我覺得以下幾個方面是可以值得我們?nèi)ソ梃b和參考的：

（1）完善教師評價考核的律法規(guī)范

（2）強化教師評價的意識，把外壓強迫性評價變成教師內(nèi)在需求性的自主評價

（3）優(yōu)化教師評價考核制度，設(shè)置多元化的標準平臺，實現(xiàn)動態(tài)的教師評價體系

（4）合理分配評價考核指標比例，建立量化評價與專家評價考核相結(jié)合的評價考核機制

（5）引入目標考核制度與自我申告制度，積極鼓勵教師自評，不斷強化考評主體間互動與交流

（6）正確引導(dǎo)學(xué)生家長和學(xué)生參與考評

（7）獎懲評價與發(fā)展性評價相結(jié)合

（8）加強與完善反饋與申訴環(huán)節(jié)

（9）合理確定考評范圍，以發(fā)展的眼光看待考評結(jié)果

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