《食品營養(yǎng)學(xué)》課堂教學(xué)存在的問題及應(yīng)對策略研究

張一凡, 任建軍, 高育哲, 徐彩紅, 王慶峰, 姜忠麗

(沈陽師范大學(xué) 糧食學(xué)院, 沈陽 110034)

0 引 言

食品營養(yǎng)學(xué)課程是食品類專業(yè)學(xué)生的主要專業(yè)課程之一。該課程的教學(xué)質(zhì)量可能影響學(xué)生的就業(yè)成功率。但由于該課程教學(xué)體系存在偏差,導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量整體偏低。為了改善這種現(xiàn)象,可利用以學(xué)生為中心教學(xué)體系替換傳統(tǒng)教學(xué)體系。因此,分析食品營養(yǎng)學(xué)課程以學(xué)生為中心課堂教學(xué)體系的構(gòu)建具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

1 當(dāng)前《食品營養(yǎng)學(xué)》課堂教學(xué)中所存在的問題

通過對實(shí)踐課程教學(xué)的調(diào)查分析可知,當(dāng)前食品營養(yǎng)學(xué)教學(xué)中的不足主要體現(xiàn)在以下方面。

1.1 學(xué)生主體性方面

就學(xué)生主體性方面而言,在食品營養(yǎng)學(xué)教學(xué)過程中,學(xué)生在課堂中的主體性相對不足,產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因?yàn)?部分教師并未對以學(xué)生為中心這一教學(xué)體系的重要性建立正確認(rèn)知。這些教師認(rèn)為,食品營養(yǎng)學(xué)課程教學(xué)應(yīng)以教師為主,單一知識輸送式教學(xué)形式,可幫助學(xué)生習(xí)得食品安全相關(guān)知識及技能,學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體性地位并不重要[1]。而事實(shí)上,學(xué)生主體性的不足將導(dǎo)致其學(xué)習(xí)積極性下降。在課堂教學(xué)中,當(dāng)教師提出相關(guān)問題時(shí),學(xué)生的參與積極性相對較差。這種狀況不僅會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量,還會對食品營養(yǎng)學(xué)課堂教學(xué)氛圍產(chǎn)生一定的負(fù)面影響。

此外,食品營養(yǎng)學(xué)課程中涉及大量專業(yè)術(shù)語、理論性知識,如學(xué)生并未于課堂學(xué)習(xí)中占據(jù)主體地位,學(xué)生難以對枯燥的理論性知識產(chǎn)生興趣,其學(xué)習(xí)積極性水平的不足將直接影響教學(xué)效果。

1.2 教學(xué)內(nèi)容方面

經(jīng)分析可知,當(dāng)前高校食品營養(yǎng)學(xué)教學(xué)在教學(xué)內(nèi)容方面的問題主要體現(xiàn)在以下幾方面:

1) 與學(xué)生需求及用人單位需求存在差異。教學(xué)內(nèi)容的選擇直接影響學(xué)生未來的就業(yè)狀況。由于高校與用人單位間的信息溝通相對不足,導(dǎo)致課程教師在選定教學(xué)內(nèi)容時(shí),未能獲得來自用人單位真實(shí)需求信息的參照。加之部分教師不重視學(xué)生的實(shí)際需求,導(dǎo)致課程教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生需求、用人單位要求間均存在不同程度的偏差問題。

2) 重點(diǎn)內(nèi)容不夠突出。食品營養(yǎng)學(xué)教材內(nèi)容繁雜,這種狀況要求教師具備良好的重點(diǎn)選擇技能。學(xué)生在同時(shí)面對大量知識時(shí),很容易形成排斥感或擔(dān)憂情緒影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

1.3 教學(xué)互動方面

當(dāng)前高校食品專業(yè)食品營養(yǎng)學(xué)課程中的教學(xué)互動相對不足,這種教學(xué)互動缺乏現(xiàn)象主要體現(xiàn)在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生兩方面。其中,前者的互動性缺乏的原因?yàn)?部分教師不重視以學(xué)生為主體教學(xué)體系的價(jià)值,教學(xué)過程中的提問數(shù)量相對較少,最終導(dǎo)致師生互動嚴(yán)重不足。而后者則直接與課堂教學(xué)的不合理教學(xué)模式有關(guān)。在課堂教學(xué)中,學(xué)生之間的交流相對較少。當(dāng)遇到問題時(shí),相互交流的缺乏不利于他們獲知其他學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度及成效,部分心理素質(zhì)不佳的學(xué)生容易產(chǎn)生擔(dān)憂、焦慮等負(fù)性情緒,進(jìn)而影響食品營養(yǎng)學(xué)課程教學(xué)效果。

2 針對《食品營養(yǎng)學(xué)》課堂教學(xué)改革的應(yīng)對策略

就高校食品營養(yǎng)學(xué)教學(xué)而言,以學(xué)生為中心教學(xué)體系的優(yōu)勢表現(xiàn)為:1)這種教學(xué)體系有助于激發(fā)學(xué)生的獨(dú)立思考能力。以學(xué)生為中心的教學(xué)體系可還原學(xué)生在課堂中的主體性地位,所選教學(xué)內(nèi)容及所使用教學(xué)方法均與學(xué)生的需求息息相關(guān),學(xué)生可于良好的教學(xué)氛圍中,快速對知識及相關(guān)技能要點(diǎn)建立正確認(rèn)知,進(jìn)而完成整個習(xí)得過程。2)這種教學(xué)體系有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,以學(xué)生為中心的教育體系鼓勵學(xué)生自主探究課程知識的深層次內(nèi)涵,同時(shí),也鼓勵學(xué)生以小組或獨(dú)立形式解決教材中的相關(guān)問題,長此以往,學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力將得到良好發(fā)展,進(jìn)而為學(xué)生的未來發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)[2]。3)深化以人為本思想。以人為本思想是當(dāng)前教育領(lǐng)域所倡導(dǎo)的主要理念,以學(xué)生為中心教學(xué)體系的構(gòu)建,將學(xué)生置于課堂中心地位,學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的提升也可促進(jìn)學(xué)習(xí)興趣的發(fā)展。這里以高校食品營養(yǎng)學(xué)課程為例,分別從以下幾方面入手,對以學(xué)生為中心課堂教學(xué)體系的構(gòu)建進(jìn)行分析和研究。

2.1 課前導(dǎo)入方面

以學(xué)生為中心課堂教學(xué)體系的基本特征為:弱化傳統(tǒng)教學(xué)模式中教師的地位,回歸學(xué)生主體模式,以此改善學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。課前導(dǎo)入是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié),同時(shí)也是激發(fā)學(xué)生興趣的關(guān)鍵所在[3]。為了發(fā)揮以學(xué)生為中心教學(xué)體系的價(jià)值,在食品營養(yǎng)學(xué)教學(xué)中,教師應(yīng)充分重視導(dǎo)入內(nèi)容的選擇。

例如,在食品營養(yǎng)學(xué)教材中的碳水化合物部分為例,在課堂導(dǎo)入中,教師可選用生活化導(dǎo)入方法,設(shè)計(jì)課堂導(dǎo)入:“碳水化合物處處可見。就以生活中常喝的飲料為例,雪碧、美汁源、芬達(dá)等飲料的營養(yǎng)成分表中均含有碳水化合物這一成分,但它們的碳水化合物占比各不相同。那么,有沒有人了解這種成分究竟有什么作用呢?不同飲料的碳水化合物比例又為什么不同呢?”

與傳統(tǒng)導(dǎo)入方法相比,這種課前導(dǎo)入方式的優(yōu)勢在于:生活化導(dǎo)入以生活中常見事物為切入點(diǎn),其可在充分吸引學(xué)生興趣的同時(shí),以解答開放性問題的形式,提高學(xué)生的主動性。教學(xué)效果方面來看,不斷改善學(xué)生參與食品營養(yǎng)學(xué)課程教學(xué)的積極性。

2.2 教材內(nèi)容選擇方面

在課程的選擇上,我們主要依托幾點(diǎn)出發(fā),首先,要滿足本科教學(xué)大綱的實(shí)際需要。因此,在內(nèi)容上,必須保證其權(quán)威性以及授課內(nèi)容的完整。其次,要滿足學(xué)生的實(shí)際需要,作為授課對象,雖然本科教材并不以寓教于樂為目的,但是,為了保證后續(xù)的授課質(zhì)量以及學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,必須保證教材本身可讀性高,學(xué)生易于理解。最后,為了保證其后續(xù)同課堂內(nèi)容的相結(jié)合,亦需要教師對各家教材充分的對比,并綜合自身的教學(xué)大綱,使其同教師本人的教學(xué)體系相符。

在選擇食品營養(yǎng)學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容時(shí),教師可利用以學(xué)生為中心這一教學(xué)體系的要求作為參照,將課程大綱、食品營養(yǎng)學(xué)課程特性及專家意見等作為選擇依據(jù),引入訪談法、觀察法等方法,獲取真實(shí)的學(xué)生需求,并根據(jù)學(xué)生的需求,合理調(diào)整教學(xué)內(nèi)容,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心教學(xué)體系與食品營養(yǎng)學(xué)課堂教學(xué)的充分整合[4]。

在構(gòu)建以學(xué)生為中心的食品營養(yǎng)學(xué)教學(xué)體系過程中,教師應(yīng)注意學(xué)生需求的變化。當(dāng)通過課堂互動、觀察學(xué)生表現(xiàn)等途徑,發(fā)現(xiàn)學(xué)生對課堂教學(xué)的需求產(chǎn)生變化時(shí),需及時(shí)參照學(xué)生的新需求,適當(dāng)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置形式或教學(xué)方法,以此提高學(xué)生對食品營養(yǎng)學(xué)課堂教學(xué)的滿意度,并深化以人為本這一核心理念。

2.3 課堂互動方面

在食品營養(yǎng)學(xué)教學(xué)中,課堂互動無疑是構(gòu)建以學(xué)生為中心教學(xué)體系的核心所在。為了改善食品營養(yǎng)學(xué)課堂互動效果,教師可分別從以下幾方面進(jìn)行調(diào)整:

1) 師生互動方面。傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師為主體,學(xué)生在教學(xué)活動中的地位偏低。師生互動可為學(xué)生主體性地位的提高提供渠道。為了實(shí)現(xiàn)上述目的,教師應(yīng)以適宜的問題為引導(dǎo),改善學(xué)生參與師生互動的積極性[5]。

2) 學(xué)生間的互動方面。學(xué)生間的互動也是課堂互動的重要構(gòu)成。學(xué)生間的溝通交流,有助于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的分享,同時(shí)也可以形成優(yōu)勢互補(bǔ)機(jī)制,提高問題的解決效率?；趯W(xué)生間互動的重要價(jià)值,在構(gòu)建以學(xué)生為中心的食品營養(yǎng)學(xué)教學(xué)體系時(shí),教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容數(shù)量、難以程度等,合理確定學(xué)生交互內(nèi)容,進(jìn)而滿足學(xué)生的溝通、分享需求。

2.4 問題解決方面

在構(gòu)建以學(xué)生為中心教學(xué)體系的過程中,自主合作探究環(huán)節(jié)必不可少。對此,在日常教學(xué)過程中,高校食品營養(yǎng)學(xué)教師可結(jié)合教材內(nèi)容,事先確定自主合作探究問題,為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力及合作探究能力發(fā)展提供空間和機(jī)會。

以食品營養(yǎng)學(xué)教材中的飲食與健康部分為例,教師可提出如下問題:常見心血管疾病患者的飲食偏好有哪些?要求學(xué)生以小組形式,優(yōu)勢互補(bǔ),共同從教材、互聯(lián)網(wǎng)等渠道獲取相關(guān)知識,最終進(jìn)行匯總分析,確立最終答案。對于學(xué)生而言,自主合作探究共同解決問題的過程,不僅能夠加強(qiáng)其對心血管疾病患者飲食偏好等知識的印象,同時(shí),組內(nèi)分工合作過程也可以提高其溝通交流能力及團(tuán)隊(duì)合作能力。在自主合作探究學(xué)習(xí)中,學(xué)生獨(dú)立或以小組形式解決問題的過程,充分契合以學(xué)生為中心這一教學(xué)理念的要求。隨著以學(xué)生為中心教學(xué)體系構(gòu)建工作的不斷深入,學(xué)生的被尊重需求可得到良好滿足。

2.5 教學(xué)評價(jià)方面

教學(xué)評價(jià)是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)過程及結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的活動,是對教學(xué)活動現(xiàn)實(shí)的或潛在的價(jià)值做出判斷的過程。教學(xué)評價(jià)也是食品營養(yǎng)學(xué)課程教學(xué)的重要構(gòu)成。其功能為:通過規(guī)范的評價(jià)流程,了解近期學(xué)生在學(xué)習(xí)速度、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)成果等方面表現(xiàn)出的特征?！妒称窢I養(yǎng)學(xué)》的教學(xué)評價(jià)目標(biāo)是擬通過考勤、平時(shí)成績和期末考試等考核手段,以實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的有效考核,以滿足本科教學(xué)任務(wù)的正常進(jìn)行。然而,在實(shí)際授課過程中,本課程并未有效的總結(jié)出適應(yīng)《食品營養(yǎng)學(xué)》教學(xué)特色的評價(jià)體系。傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)普遍使用終結(jié)性評價(jià),教師常用考勤、平時(shí)成績和期末考試各占一定比例,構(gòu)成最后的評價(jià)成績;因此,學(xué)生往往輕視日常的學(xué)習(xí),而重視期末的“畫題”復(fù)習(xí),教學(xué)效果欠缺。嚴(yán)重的影響了實(shí)際的授課質(zhì)量。應(yīng)該對本課程的評價(jià)體系不斷的更新。

在構(gòu)建以人為本教學(xué)體系的過程中,教師可將食品營養(yǎng)學(xué)課程教學(xué)評價(jià)體系設(shè)計(jì)為:建立以學(xué)生自評、小組互評、教師評價(jià)組成的三重評價(jià)體系。這種評價(jià)體系將學(xué)生引入到評價(jià)工作中,充分突顯了學(xué)生的主體性地位。當(dāng)教學(xué)任務(wù)完成后,引導(dǎo)學(xué)生針對其在自主合作探究、問題解答等環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)展開自我評價(jià);學(xué)生自評結(jié)束后,各小組對所選隨機(jī)小組在合作探究環(huán)節(jié)的整體表現(xiàn)進(jìn)行評估;最后,由教師根據(jù)課堂觀察狀況確定評價(jià)分?jǐn)?shù)。三種評價(jià)模式的得分占比分別為30%、30%、40%,三者之和的綜合得分即為最終評價(jià)結(jié)果。從上述狀況可知,這種教學(xué)評價(jià)體系不僅可以提高教學(xué)評價(jià)的合理性,還可以將學(xué)生吸引到實(shí)際的評價(jià)工作中,間接提高評價(jià)結(jié)果的利用價(jià)值。

3 結(jié) 論

綜上所述,在《食品營養(yǎng)學(xué)》教學(xué)過程中,高校教師應(yīng)充分了解該課程的特征及要求,以及學(xué)生對課程內(nèi)容的實(shí)際需要,合理構(gòu)建滿足實(shí)際需求的教學(xué)體系;通過對課前導(dǎo)入、教材內(nèi)容選擇、課堂互動、問題解決及教學(xué)評價(jià)等教學(xué)方面的細(xì)化調(diào)整,以此提高學(xué)生參與食品營養(yǎng)學(xué)課堂教學(xué)的積極性,為其后續(xù)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。