教師道德發(fā)展的三個(gè)向度

堯新瑜，高 鑫

(江南大學(xué) 人文學(xué)院，江蘇 無錫 204122)

教師道德一直是人們所關(guān)注的焦點(diǎn)，從孔子時(shí)代的“學(xué)而不厭、誨人不倦”到現(xiàn)如今的“學(xué)高為師、身正為范”，道德從古至今都構(gòu)成了教師職業(yè)和人們評價(jià)教師素養(yǎng)的核心特質(zhì)。但當(dāng)下中國教育仍然沒有從根本上革除應(yīng)試教育的痼疾，教師逐漸異化為考試成績的“提分機(jī)器”，教師教書育人的道德本真逐漸喪失，有的甚至墮落為道德敗壞的“流氓教師”。因此無論是學(xué)生還是教師，也無論是家庭還是社會(huì)，都在不斷地呼喚教育倫理和教師道德本真回歸。為培養(yǎng)具有道德精神的卓越教師，本文擬從情感、理性和實(shí)踐三個(gè)方面探尋教師道德發(fā)展之路。

一、教師道德發(fā)展的情感向度

道德情感即“人的高級的社會(huì)性情感，它是人的道德需要是否得到滿足時(shí)而產(chǎn)生的感覺體驗(yàn)”[1]66。人類的道德情感主要由道德需要、道德興趣、道德動(dòng)機(jī)等情性因素所構(gòu)成，它既有與生俱來的同情、憐憫等初始德性，更包含道德責(zé)任、道德信念等后驗(yàn)情感。叔本華認(rèn)為出現(xiàn)在意識上的東西都隸屬于感的概念之下，如宗教感、快適感、道德感等，與理性認(rèn)識相對且包括一切非概念化的肉體感受和心理體驗(yàn)，其中道德感是由與生俱來的憐憫、同情、真誠等初級形態(tài)和由后天習(xí)得的理解、寬容、仁慈、正義等高級形態(tài)的情感所構(gòu)成。教師道德情感的發(fā)展既可能是源自教育主體先驗(yàn)德性如同情等的外化，也有可能源自后驗(yàn)德性如責(zé)任等內(nèi)化的產(chǎn)物，無論是前者還是后者，都有助于教師在教育教學(xué)過程中表現(xiàn)出德性或善行。

就教師的同情、憐憫等初始德性而言，它是人類最原始、最基本的道德基因，亞當(dāng)·斯密視其為人類一切道德發(fā)展的邏輯起點(diǎn)，并進(jìn)一步指出：“同情的感覺，就像人性中所有其他原始的感情那樣，絕非僅限仁慈的人才感覺得到，雖然他們這種感覺也許比其他任何人都更為敏銳強(qiáng)烈?！盵2]2這是因?yàn)榻處煹穆殬I(yè)屬性和教育本身蘊(yùn)含著豐富的道德意蘊(yùn)，尤其是對弱勢或困難學(xué)生應(yīng)當(dāng)給予特別關(guān)愛的出于同情的義務(wù)感。當(dāng)教師看到學(xué)生的不幸，或當(dāng)教師進(jìn)行教學(xué)反思，懷想遇到挫折、障礙的學(xué)生時(shí)，從中所體驗(yàn)到的情緒情感，這種情緒情感激發(fā)教師本能的善意，牽引教師以此做出如同父母般的關(guān)愛行為。教師對學(xué)生有著父母般的特別愛護(hù)顯示出教師道德由同情、憐憫而生成的道德義務(wù)感，展現(xiàn)出教師相較于其他職業(yè)具有更高尚的職業(yè)道德和更加強(qiáng)烈的同情感，如教師對患病學(xué)生的關(guān)心呵護(hù)是因?yàn)榻處焹?nèi)心中擁有豐富的道德同情感，做為旁觀者的教師會(huì)越發(fā)設(shè)身處地地為學(xué)生考慮，相比常人，會(huì)因?qū)W生的不幸而對其產(chǎn)生憐憫與同情。

就教師的道德責(zé)任而言，教師作為承擔(dān)傳授知識文化、推動(dòng)社會(huì)文明進(jìn)步崇高使命的專業(yè)人員，除了具有一般人都具備的憐憫心、同情心此類道德情感之外，更有高于常人的責(zé)任感。教師的責(zé)任不僅包括傳播科學(xué)文化知識、關(guān)心學(xué)生健康成長，而且肩負(fù)著保護(hù)學(xué)生生命的教育使命，這種教育使命作為教師道德責(zé)任的重要一環(huán)，強(qiáng)調(diào)的是教師對學(xué)生的擔(dān)當(dāng)以及教師的生命自覺性。在“以人為本”的思想引領(lǐng)下，任何時(shí)候?qū)W生的生命都應(yīng)是教師做為成年人、做為學(xué)生父母輩承擔(dān)的責(zé)任所在，同樣也不準(zhǔn)許他人對自身造成侵害。雖然教師自然人的基本屬性使其擁有選擇自己道德行為的自由權(quán)利，但教師職業(yè)屬性不容許教師在面對危害學(xué)生生命安全的情況下置之不理。當(dāng)然，相較于教師權(quán)利而言，我們并不能對教師的道德責(zé)任提出超出教師自然人范疇的要求，然關(guān)之于學(xué)生的道德責(zé)任如傳道、授業(yè)、解惑、促成長以及保安全等理所當(dāng)然成為教師道德責(zé)任的最根本之處。

就教師道德信念而言，固然，外在的物質(zhì)、名譽(yù)等獎(jiǎng)勵(lì)可以牽引教師的道德發(fā)展，但這種外部牽引容易渙散、分解且不穩(wěn)定，如果教師能將內(nèi)在的道德需要生成一種動(dòng)機(jī)和愛好，那么教師的道德發(fā)展就能保持更好的穩(wěn)定性和持久性?！暗赖滦拍钍莻€(gè)人對某種理想、觀念和行為準(zhǔn)則的篤信?！盵3]564更是深刻的道德情感和道德意志的有機(jī)統(tǒng)一，可以表征為教師服從并接受道德規(guī)范的約束，且將道德修養(yǎng)作為自我完善的精神追求和基本價(jià)值。教師對道德規(guī)范的深信不疑以此調(diào)節(jié)自身行為，并引發(fā)道德信念的產(chǎn)生，從而激起教師對教育力量的堅(jiān)信、對教育事業(yè)的忠誠和熱愛，以此形成教師內(nèi)心根深蒂固的驅(qū)動(dòng)力。換言之，道德信念形成過程以及所起的作用就是王陽明所說的“致良知”，基于內(nèi)在的良心而做出超越規(guī)范、超越外部評價(jià)的行為。“致良知”似的教師道德信念在教育深受市場經(jīng)濟(jì)沖擊下無疑是最為高尚與無私的。當(dāng)然，這種道德信念的形成基于教師自身對職業(yè)屬性的認(rèn)知而有著更高等級的升華，而缺少對教師職業(yè)的清晰認(rèn)知便難以言及內(nèi)在的道德信念。試想一下，如果教師缺乏良心，沒有對教師職業(yè)屬性的真切認(rèn)知，沒有相應(yīng)的對待學(xué)生的真愛之心的職業(yè)道德信念，一味地迎合市場經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動(dòng)下的應(yīng)試教育，教師在對待家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生、學(xué)業(yè)不良學(xué)生、問題學(xué)生等還能做到一視同仁、竭心盡力嗎？還能有著源自善良的動(dòng)機(jī)、仁慈的意志以及教育信念堅(jiān)定的精神力量去留戀他們的教育嗎？

需要指出的是，無論是教師的同情憐憫還是高于常人的責(zé)任感和“教育愛”，抑或是教師堅(jiān)定的道德信念，在初始意義上都是每一個(gè)教育者享有的潛在德性資源，但這并不意味著任何一名教師在面對任何道德問題時(shí)都會(huì)自覺地外顯出道德行為。如果教師不注重自我職業(yè)道德修養(yǎng)，也可能淪落為“另類”的教師。如有的教師在災(zāi)難來臨時(shí)為保全自我先于學(xué)生離去，這種行為表現(xiàn)可以解釋為貪生怕死的本能沖動(dòng)，這種人性的弱點(diǎn)雖在一定程度上可以得到原諒，但絕不能作為逃避教師職業(yè)道德的托辭。

二、教師道德發(fā)展的理性向度

教師道德發(fā)展的情感作為一種積極的內(nèi)在心理動(dòng)力，從感性層面為教師道德提供了良好的心境推力，但還需要教師主體為這種能量提供正確的指導(dǎo)方向。同時(shí)，影響教師道德發(fā)展的相關(guān)人性消極因素也需要教師個(gè)體進(jìn)行有效的轉(zhuǎn)換，而促成這種指導(dǎo)和轉(zhuǎn)換的依據(jù)在于教師是否具備對具體的教育事件進(jìn)行理性道德判斷的智慧。這種理性道德判斷即“對道德現(xiàn)象作出斷定的一種邏輯思維形式，是人們判定自己或他人行為善惡價(jià)值的一種認(rèn)識活動(dòng)，是人們進(jìn)行道德選擇和道德評價(jià)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)”[4]38。據(jù)此可知，教師道德發(fā)展的理性向度包括教師個(gè)體的道德認(rèn)知、道德評價(jià)以及道德選擇三種要素，三種要素的綜合效用，如同一張教育世界中的過濾網(wǎng)，其價(jià)值在于過濾非道德性成分并促使個(gè)體情感中非理性因素在道德判斷的作用下引導(dǎo)為符合理性的動(dòng)力動(dòng)機(jī)，從而有助于教師道德的發(fā)展。

作為主體性認(rèn)知，道德認(rèn)知摻雜著主體自我感性與理性，它“既涉及事實(shí)的認(rèn)知，又包含著價(jià)值的評價(jià)；既奠基于感性經(jīng)驗(yàn)，又導(dǎo)源于自我體驗(yàn)；既借助于直覺的形式，又離不開邏輯思維”[5]。它的本質(zhì)在于對道德知識、道德現(xiàn)象等的整體知覺和把握。教師的道德認(rèn)知傾向于對認(rèn)知中真善美的認(rèn)識與理解，要求教師知善并擁有向善之心，其根源在于教師在教育教學(xué)中形成的借助教育背景下根據(jù)自身職業(yè)屬性獲取道德新知的認(rèn)知過程。這當(dāng)中既包括教師對言語表達(dá)的語言倫理學(xué)的認(rèn)知、教育機(jī)會(huì)均等的認(rèn)知，更包括教師職業(yè)道德或教育信仰的認(rèn)知等。同時(shí)意味著，如果沒有教師對自身職業(yè)道德的高尚認(rèn)知，教師道德發(fā)展中情性向度的道德信念也就無法形成，教師道德發(fā)展的理性也就無從談及。如教師在貧困山區(qū)幾十年如一日的堅(jiān)守、教師在“一個(gè)學(xué)生的學(xué)?！钡膱?jiān)守等，他們的堅(jiān)守是基于兒童接受義務(wù)教育必要性、教師職業(yè)道德、教育價(jià)值信念等的認(rèn)知而做出的理性選擇，是教師道德發(fā)展在良知導(dǎo)引下所做出的崇高行為。相反，如果教師缺失了道德良知就可能做出違背教師職業(yè)道德的行為。也就是說，學(xué)生非規(guī)范性甚至是破壞性行為遭遇教師職業(yè)道德意識或認(rèn)知“失落”時(shí)，教師壓抑性的非道德認(rèn)知強(qiáng)制施加到學(xué)生身上，迫使學(xué)生成為教師自我意識下的服從者，勢必會(huì)誘發(fā)學(xué)生逆反行為，影響正常的教育教學(xué)秩序。

在教師道德認(rèn)知誤入歧途或道德良知滑落之時(shí)，教師道德發(fā)展便從“根”上走向衰亡，此時(shí)的教師道德亟需發(fā)生于外界對自身的規(guī)范約束以及自覺律己之中的教師道德評價(jià)起作用。道德評價(jià)與一般評價(jià)的最根本區(qū)別在于“道德評價(jià)所反映的對象，是道德事實(shí)與評價(jià)主體及其所確立的道德體系構(gòu)成的價(jià)值關(guān)系”[6]，作為評價(jià)中的一種特殊視角，道德評價(jià)“是對一定客體的道德價(jià)值的評估和判斷”[6]。道德事實(shí)與評價(jià)主體間形成的價(jià)值關(guān)系在道德規(guī)范的牽制下相互成就。作為評價(jià)主體的教師處于學(xué)校、班級、學(xué)生三者之間，一方面受到他者的約束與統(tǒng)制，另一方面更需要自我的管控。而“不論是律己還是律他，道德評價(jià)在其中都起著至關(guān)重要的作用”[7]。自覺地律己和律他需要道德評價(jià)發(fā)揮作用，以“出于道德”的意識和“合乎道德”的行為對自身已有道德認(rèn)知的矯正，表明肯定或否定、贊成或反對的傾向性態(tài)度，進(jìn)而施展道德評價(jià)的規(guī)范與約束作用。教師的道德評價(jià)側(cè)重于教師對自我意識的管理，強(qiáng)調(diào)為自己的意識和行為立法，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)脫離外在他者的強(qiáng)制約束形成積極自主的意愿。具體而言，教師面對課堂教學(xué)中出現(xiàn)的學(xué)生擾亂課堂秩序、學(xué)生間發(fā)生沖突時(shí)冷靜處理，并管控自身行為避免做出非道德性行為，用自身內(nèi)在所存德性能量管束自我，從而產(chǎn)生積極效應(yīng)。教師的自我反思、自我反省作為教師自我評價(jià)的理性形態(tài)，促使教師對自己過去的行為進(jìn)行評判以此修正自身，繼而推動(dòng)自身道德不斷發(fā)展。教師在自我評價(jià)過程中的自我反思與自我反省引導(dǎo)自身行為趨于理性，機(jī)智、適時(shí)、恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)不僅能夠抑制自身不良行為的發(fā)生，對學(xué)生也能產(chǎn)生良好的激勵(lì)效果，催促學(xué)生更加努力進(jìn)取，也讓學(xué)生的身心狀態(tài)得到很好的調(diào)整。教師在教書育人活動(dòng)中通過評價(jià)勉勵(lì)學(xué)生健康成長，對教師本身的道德發(fā)展同樣是一種積極的自我驅(qū)策。

教師的道德選擇是教師面對道德現(xiàn)象或道德問題時(shí)的心理博弈，一旦教師自身內(nèi)在道德防線不夠堅(jiān)固，教師自我道德認(rèn)知和評價(jià)缺乏相應(yīng)的客觀性與精準(zhǔn)性，這時(shí)外界環(huán)境的誘惑與腐蝕便會(huì)使教師道德選擇陷入兩難境地，德性低下、職業(yè)素質(zhì)不高的教師往往會(huì)做出錯(cuò)誤的選擇。尤其是在市場經(jīng)濟(jì)體制下，教師承擔(dān)著來自家庭、社會(huì)以及學(xué)校等多方壓力，當(dāng)面對利益誘惑之時(shí)很難保持“獨(dú)善其身”，教師自身崇高的道德信仰、堅(jiān)定的教育信念在利益面前也會(huì)頓時(shí)土崩瓦解。在同樣情境下所做出的不同選擇直接決定了自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)與否，也體現(xiàn)了教師道德素養(yǎng)的高低。教師在外界的腐蝕下保持“潔身自好”，自身道德情感在道德理性的引導(dǎo)下形成一道堅(jiān)不可摧的心理防線，無論外界如何魅惑也無法突破。形成鮮明對比的是教師課外輔導(dǎo)，有的教師經(jīng)不住利益誘惑，選擇在課外為學(xué)生補(bǔ)課而遭到鄙夷的眼光，然有的教師在利益面前選擇堅(jiān)守自我，從不為學(xué)生課外補(bǔ)課而受到家長和學(xué)生們的喜愛。同樣的利益誘惑，教師的行為選擇迥然不同，是非對錯(cuò)也一目了然。更加讓人贊嘆的是，道德高尚的教師不僅能夠抵御外部利益的誘惑和干擾，而且在關(guān)乎生死的危急形勢下也能做出舍生取義的崇高選擇。在生死攸關(guān)時(shí)刻，道德高尚的教師毅然選擇將學(xué)生放在第一位，以學(xué)生為中心，這種行為選擇不僅向我們展示了人性光輝形象，而且詮釋了教師應(yīng)有的職業(yè)責(zé)任和道德精神，更是教師道德理性的正確指導(dǎo)，同時(shí)能夠促進(jìn)教師道德的深層次發(fā)展，為他者樹立了榜樣。

三、教師道德發(fā)展的實(shí)踐向度

如果一個(gè)教師不但擁有熱愛教育事業(yè)和關(guān)心學(xué)生成長的道德情感，而且面對校園或課堂出現(xiàn)的不同的突發(fā)教育教學(xué)事件時(shí)具備是非善惡、真假美丑的理性判斷，那么接下來這個(gè)教師要做的是將自身擁有的這兩種德性能量沿著實(shí)踐的方向繼續(xù)推動(dòng)。一般而言，這種推動(dòng)需要情境、轉(zhuǎn)換和持續(xù)三種因素共同作用，以使兩種德性能量外化，推動(dòng)道德實(shí)踐的產(chǎn)生。

在情境因素方面，根據(jù)巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射和美國斯金納的操作性條件反射理論，情境可以詮釋為能夠刺激有機(jī)體做出行為反應(yīng)的外部條件或誘因。也就是說，在教育教學(xué)過程中，教師面對學(xué)生擾亂課堂秩序、學(xué)生間發(fā)生沖突等道德事件的情境時(shí)，能夠激發(fā)教師內(nèi)在德性力量，促使教師及時(shí)做出合乎道德層面的反應(yīng)，以此促進(jìn)教師的職業(yè)道德不斷發(fā)展。然而刺激教師德性外化的情境并非是事先預(yù)設(shè)的、處于靜態(tài)之中的未發(fā)生的道德現(xiàn)象，而是在實(shí)踐過程中的偶然形成，其作為對教師自身德性的誘發(fā)和刺激的能量場而存在，更多的是一種隨機(jī)性、或然性的生成。如果沒有情境的存在，教師內(nèi)在德性能量缺乏激起的外在條件，無論教師如何努力都很難實(shí)現(xiàn)自身道德由內(nèi)而外的轉(zhuǎn)化。如外界對課堂教學(xué)的干擾、教師言語教學(xué)的失誤、學(xué)生課堂表現(xiàn)的不定等情境，雖然這些情境帶有一定的消極性，但越是消極情境也就越能刺激教師德性的產(chǎn)生。此時(shí)置身于突發(fā)情境中的教師，不僅需要教師從德性層面機(jī)智應(yīng)對與靈活變換，而且需要源于內(nèi)在德性能量的驅(qū)使，尊重并鼓勵(lì)學(xué)生，平等對待學(xué)生，情境由此能夠刺激教師德性的發(fā)生。

在轉(zhuǎn)換因素方面，如果教師的道德需要和道德意識僅僅停留在心理層面，久而久之不僅顯性的道德難以真正生成，而且原有善心和善意也將日漸消退，從而阻礙教師自身道德發(fā)展。如面對學(xué)生生病時(shí)，教師不能將內(nèi)心中的仁愛之心轉(zhuǎn)換為噓寒問暖、帶學(xué)生去看病等行為，就會(huì)使得教師的形象在學(xué)生心中大打折扣。的確，教師的道德發(fā)展僅僅有情境刺激是不夠的，它為教師道德發(fā)展提供的只是一種推力，還需要教師自我的拉力，也就是教師有自覺的轉(zhuǎn)換意識以及能力，在道德實(shí)踐活動(dòng)中表征為教師道德的生命自覺，主要體現(xiàn)為日常教學(xué)活動(dòng)中以及與學(xué)生交往過程中教師道德的實(shí)踐轉(zhuǎn)換。例如學(xué)生意外受傷時(shí)教師的關(guān)愛需要轉(zhuǎn)換為幫助學(xué)生清理、包扎傷口等具體救助行為；學(xué)生學(xué)習(xí)成績落后時(shí)教師的關(guān)心與幫助需要轉(zhuǎn)換為課上的監(jiān)督、課下的輔導(dǎo)答疑等行為。教師將內(nèi)心中關(guān)愛學(xué)生的善心與善意轉(zhuǎn)化為幫助學(xué)生的善行，轉(zhuǎn)換的同時(shí)不僅為學(xué)生做了行為示范，而且增強(qiáng)了自身德性能量，促進(jìn)了自身行為的道德性增加。

在持續(xù)因素方面，教師的道德實(shí)踐不僅僅是一種學(xué)校生活情境刺激下的道德沖動(dòng)，也不僅僅是迫于外部壓力做出的被動(dòng)選擇，因?yàn)榍罢呖赡苁菚一ㄒ滑F(xiàn)，后者可能是偶爾為之。從嚴(yán)格意義上說，無論是條件反射似的道德行為還是面對困難學(xué)生學(xué)習(xí)無助時(shí)的“良心發(fā)現(xiàn)”，都不能稱之為真正意義上的教師道德實(shí)踐。我們稱之的教師道德實(shí)踐應(yīng)是由出于責(zé)任義務(wù)感的道德實(shí)踐轉(zhuǎn)換成的自覺行為習(xí)慣，在情感的支撐以及理性判斷影響下而形成連續(xù)的、穩(wěn)定的、可持續(xù)的、由內(nèi)而外的自主行為習(xí)慣。教師的這種行為習(xí)慣蘊(yùn)藏著教師主體擁有堅(jiān)定的道德信念和職業(yè)精神，更暗含著教師對教育的信仰之心和教師道德信念的踐行之心。在學(xué)校生活中無論何時(shí)何地只要學(xué)生需要他人的關(guān)愛或幫助，教師都會(huì)毫不猶豫地獻(xiàn)出愛心、伸出援手。無論條件如何艱苦，他們都會(huì)執(zhí)著于自身教育信念，長久、不間斷地奉獻(xiàn)于教育。無論面對怎樣的困難，他們都會(huì)幾十年如一日堅(jiān)持不懈，堅(jiān)定教育信仰，使自身職業(yè)道德不斷得到強(qiáng)化。

總之，教師道德的發(fā)展既需要教師道德情感在情性層面提供動(dòng)力源，又需要教師道德判斷在理性層面提供指導(dǎo)，更需要外在情境的刺激作為推力，促使教師道德在實(shí)踐層面不斷踐行和強(qiáng)化。教師道德發(fā)展的三個(gè)層面前后相互銜接，共同促進(jìn)教師道德本真的回歸與提升。教師道德發(fā)展不僅是教師專業(yè)發(fā)展的核心力量，也是推動(dòng)素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型、促使學(xué)生樹立正確道德價(jià)值觀的重要資源，對營造良好的學(xué)習(xí)育人氛圍、構(gòu)建健康和諧的校園文化有著不可或缺的奠基作用。

[1] 李建華.道德情感論：當(dāng)代中國道德建設(shè)的一種視角[M].北京：北京大學(xué)出版社,2011.

[2] (英)亞當(dāng)·斯密.道德情操論[M].謝宗林譯.北京：中央編譯出版社,2015.

[3] 顧明遠(yuǎn).教育大辭典(增訂合編本.上)[M].上海：上海教育出版社，1998.

[4] 朱貽庭.倫理學(xué)大辭典[M].上海：上海辭書出版社,2011.

[5] 楊國榮.道德的認(rèn)識之維[J].江蘇社會(huì)科學(xué),2002,(6).

[6] 葛晨虹.我們怎樣進(jìn)行道德評價(jià)[J].齊魯學(xué)刊,2001,(3).

[7] 劉時(shí)工.論道德評價(jià)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2008,(4).

(英文摘要見下頁)