“引”而不發(fā) 訓練思維
——以《再別康橋》為例

黃蔚藍

（福州高級中學，福建 福州 350007）

傳統(tǒng)教學向來講求教師的“教”。分析文章，講求深入透徹；講解習題，思路方法都歸納無遺，然后毫無保留傳授給學生。看起來教師為傳授知識殫精竭慮，但這樣上課造成的結果卻是給學生直接呈現教師思考結果，以教代思，教師代替學生思考，學生成為知識被動吸收者，缺失語文學習應有的思維訓練。這種教學方式有悖于新課改的精神。

要改變這種現狀，教師在課堂上就應精心設計問題啟發(fā)學生，激發(fā)學生對所學知識的熱情；學生在課內得到應有的思維訓練，課外愿意花時間去鉆研問題并有所收獲，達到“意無窮”的效果。要促成這一效果，精準的“啟發(fā)”就成為關鍵。

如何組織起精準的“啟發(fā)”？關于“啟發(fā)”，形式多樣，對象、內容也都不盡相同。大教育家孔子倡導“舉一反三”，是“先啟后發(fā)”的良好呈現。古希臘思想家蘇格拉底“喜歡用各種問題詰問學生，學生回答不上來，便處于尷尬境地，感到自己很無知，從而產生學習和擁有真理的愿望，去思考各種普遍的問題” 。［1］他喜歡“詰問”，從談話中用剝繭抽絲的方法，使對方逐漸了解自己的無知而發(fā)現自己的錯誤，建立正確的知識觀念，類似于“引而不發(fā)”?！耙话l(fā)”是說拉開弓而不把箭射出去,比喻善于啟發(fā)引導別人。教師在課堂上的巧妙引導就是幫助學生拉滿思維的弓，讓學生來享受發(fā)出箭的欣喜。語文課堂需要“引而不發(fā)”。

教師是教學文本的解讀者、傳道者，課堂是教師呈現文本解讀過程、教授解讀方法的場所。因此，教師對教學內容的選擇、編排，學生對課堂活動的參與、思考是教學效果的重要兩極。以下以《再別康橋》為例，談談“引而不發(fā)”教學策略的實踐運用。

一、情境生疑，對話導疑

《再別康橋》是人教版必修一第一單元內容，單元教學重點是“分析意象，品味語言，感受真情”。教參對這課的解說是“它給人帶來了巨大的審美享受，原因在于它以美妙的藝術形式表達了人類共有的一種感情，即對逝去的美好往事，人們總是充滿懷念” 。［2］教參設定這課的教學重點為“詩歌的形式美”，屬于品味語言類。但這樣的目標定位往往不能解決學生的很多疑問，如選擇的意象有“金柳”“青荇”“云彩”等，而不像一般學生寫母校所采用的“圖書館”“操場”等，“輕輕悄悄”的情感抒發(fā)也讓人費解。

由于此課詩歌情感的獨特性，本課教學從訓練學生思維出發(fā)，發(fā)疑導疑，層層深入推動學生思考，進而解決教學中思維平面化、單一化的問題。

課堂伊始，不是直奔主題或開始枯燥的背景介紹，而是先營造一種對話氛圍，讓學生思考并提出自己的見解。

對話1：“大家都經歷過離別，有寫過離別的詩么？如果寫懷念母校的詩文，你會尋找哪些景物來寄托你的情感？”

學生回答的是學校常見之景，如“辦公室、操場、圖書館、教室”等。

對話2：“作者選取了哪些意象來寄托這樣的情感？”

學生找出來的是“金柳、潭、夢、浮藻、青草、夏蟲、長篙……”

對話3：“作者抓取的意象與你所選取的意象有什么不同，為什么有這樣的不同？”

要回答“不同”的原因有困難，因為這是這堂課的難點。這里教師開始追問，推動學生思考。

當學生很快找出“金柳、潭、長篙、夢、青草、浮藻”等意象時，學生的困惑點已然浮出水面——為什么在意象的選擇上自己同詩人如此不同？當學生有困惑時，教師千萬別急著解答。因為，學生著急找答案的心情是非常強烈的，這恰是對學生進行思維訓練的佳機，有經驗的教師會把發(fā)現的樂趣留給學生，“引而不發(fā)”是思維訓練的良好途徑。

二、設計活動，引導參與

如何讓學生動起來，主動參與學習，而非被動接受灌輸，這是課堂教學的難點。因此，學生“學”的活動設計極為重要。讓學生動起來，引導學生思維的發(fā)生、發(fā)展，培養(yǎng)學生審美的情趣與能力。在本節(jié)課的處理上，采用對比寫與讀中思兩種活動。

（一）對比寫

在黑板上讓學生理出班上大部分同學為抒離別之情所選擇的意象，再讓另一組學生寫出徐志摩所選擇的意象，兩行截然不同的意象選擇就直觀地體現在黑板上，學生一下子注意到巨大的反差，問題就自然而然地浮現出來了，學生的興趣如火焰般迅速被點燃。這也為語文愛好者的后續(xù)詩歌寫作埋下伏筆。

（二）讀中思

在學生通過意象解讀明白了徐志摩的情感后，可以組織學生重讀課文，詢問學生每節(jié)寫什么。若學生領悟了，不必讓他們盡情所言，因為這課的情感本來就是私密的，不能大聲嚷嚷，只是說“你們理解了就好了”。這是引導學生理解內容。

當學生在課堂上開始嚷嚷說這首詩是寫徐志摩對林徽因的感情而壓根不是在寫什么“別康橋”時，只要引導說，“這都讓你發(fā)現了，大家覺得有沒有道理啊? ”學生在回答理由時，已經建立了對詩歌的新的理解。這是引導學生深化情感。

最后告訴學生，一個人對于詩歌的情感的解讀，跟個人的生命體驗是有很大關系的，以另一視角理解，應該還包含那段青春歲月在內的回憶，建議再讀上三遍，可能還會有新的發(fā)現。這是引導學生再讀再品，拓展深化思維。

從品味內容到情感到再讀再品，學生思維層次得以深化，“引而不發(fā)”是助推劑。

三、重視生成，群文遷移

有較多教師在課前喜歡直接展示課堂教學重點，但靈性課堂應該是“生成性”的，不是“既定式”的。不是“學習老師說的學習重點”，而是“我發(fā)現這課的重點，我要學”。通常教師常常視“提出問題然后讓學生回答問題”為“啟發(fā)式教學”，這樣理解“啟發(fā)”難免形式化，啟發(fā)也是低層次的。教師“引發(fā)”學生發(fā)現問題，然后把“發(fā)”的結果留給學生享受，有力推進學生思維訓練，才是更見功力的“啟發(fā)”，對學生學習興趣的激發(fā)才更有力和持久。

要幫助學生解決“作者抓取的意象與你所選取的意象為什么不同”這一問題，有必要引入背景介紹，因為詩歌中的意象是情感的載體，意象的選擇隱藏著作者情感的秘密，而要解讀秘密，就要了解作者當時的經歷，即所謂的知人論世。這時拋出徐志摩寫作《再別康橋》的背景資料及相關作品，從此詩此文遷移到彼詩彼文，學生一頭扎進資料的閱讀中，開始走進作者的精神世界，從而探尋作者隱秘的情感，解讀出此詩獨特的情感，不知不覺就進入了本課的教學重點的學習。這里教學重點就是學生自己找出來的，自己找到的重點才真正激發(fā)學生的學習興趣。

背景介紹的適時介入，引學生發(fā)現詩人情感的小秘密，原來作者名為“別康橋”“實際上也就是一個人偷偷的來重溫舊夢” ，［3］然后告別自己內心的隱秘情感。因為無法道與別人聽，只能將情感深埋心底，所以他所選擇的意象都與平常抒寫與母校別離的意象都不一樣。在教師精心引導下，學生找到了解讀這首詩的鑰匙。繼續(xù)追問“為什么是輕輕的來呢?”適時引導學生課外再去閱讀一些民國文人之間的雅事，作為詩歌內容的深化理解，趁機激發(fā)學生課外閱讀的興趣，再次推進學生思維訓練，讓學生把課內所學拓展到課外。

常見教師上課為介紹背景而介紹背景，為拓展閱讀而拓展閱讀，讓兩者淪為一種上課的程序環(huán)節(jié)，一套課文講解的公式。其實拓展資料不是萬金油、萬應膏，哪里都能抹一點，學生閱讀拓展資料前對文本是一種理解，在詳讀資料后對文本產生全新的理解，讓它們適時出現，而且徹底地發(fā)揮作用，這才是群文閱讀正確的打開方式。

課堂教學不能僅僅局限于課堂，還必須指向課外，即在課內播探究學習之種，把學生的探究興趣引向課后，思維訓練講求方式方法，由教師“引”始至學生“發(fā)”終。

《論語》有言:“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也?！眱汕Ф嗄昵暗目鬃泳秃芮宄刂赋觥皢ⅰ币v條件，“引”要觀效果，現代的教師更要講求啟發(fā)的方式方法。當然要想讓“引而不發(fā)”有多種效果，還是要注意前提的。前提是教師要能“把控全局”，要有全局觀，課堂目標明確，指向思維訓練；如果目標不明，可能就會造成“未引濫發(fā)”“引盡亂發(fā)”等結果，那就不是教師的意愿了。

蘇格拉底自稱是“思想的催產婆”，他認為思想應當誕生在學生的心里，教師僅僅應當像助產士那樣辦事。教師不要用力過猛，總想代替學生學知識、技能等。點燃學生心底求知的火種，讓思維訓練落到實處，從而幫助學生將思想誕生下來，這才是教師要窮其一輩子精力要做的正事?！耙话l(fā)”的啟發(fā)方式恰是這句名言施行在現實生活中的寫照。

［1］蘇格拉底. 蘇格拉底的教化哲學［M］. 長春：吉林出版社，2013：191.

［2］課程教材研究所.《語文》必修一教師教學用書[M]. 北京: 人民教育出版社，2015：10.

［3］孫紹振. 名作細讀［M］. 上海：上海教育出版社，2010：114.