教師資格證“國考”背景下教師教育課程與教學(xué)改革的思考

吳海燕

(福建幼兒師范高等?？茖W(xué)校，福建福州 350007)

百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。為貫徹落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010-20120)，深化教師教育改革，全面提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，2011年《教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》出臺，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》更是進一步規(guī)范和引導(dǎo)教師教育改革的方向。同年，湖北和浙江兩省率先舉行國家教師資格證考試，2012年新增上海、海南、廣西、河北試點，此后陸續(xù)增加其他試點。2015年1月，福建省教師資格證考試正式納入全國統(tǒng)考的范疇，這意味著福建省教師資格證準(zhǔn)入門檻的大大提高。與原先的“省考”相比，“國考”有哪些新變化？高等?？茖W(xué)校教師教育課程及教學(xué)改革又將何去何從？值得商榷。

一、教師資格證納入“國考”后的新變化

與先前的“省考”相比，教師資格證“國考”的總體難度有增無減，集中表現(xiàn)在以下兩點：

(一)考核內(nèi)容增加，尚無指定教材

眾所周知，在未納入國考之前，福建省師范類學(xué)生只要在校期間順利通過《教育學(xué)》、《教育心理學(xué)》兩門課程的學(xué)習(xí)，體檢合格，普通話達到相應(yīng)的要求(申請語文教師需要二級甲等，其他學(xué)科需二級乙等)畢業(yè)即可拿到教師資格證；非師范類學(xué)生要獲得相應(yīng)教師資格證，除了普通話測試外，還需參加全省《教育學(xué)》、《教育心理學(xué)》兩門課程的筆試。兩門課程均配有相應(yīng)的參考教材，考生僅僅圍繞參考教材做一些配套練習(xí)就能比較輕松地通過考試，順利得拿到資格證。

納入國考后，教師資格證考試只有教育部統(tǒng)一制定的考試大綱，并沒有官方指定的教材和參考資料。筆試考試需要考核《綜合素質(zhì)》、《教育教學(xué)知識與能力》兩門課程，其內(nèi)容也大大拓展。其中，《綜合素質(zhì)》主要有職業(yè)理念、教育法律法規(guī)、教師職業(yè)道德規(guī)范、文化素養(yǎng)、基本能力(信息處理能力、邏輯思維能力、閱讀理解能力、寫作能力)等五大部分構(gòu)成。而《教育教學(xué)知識與能力》除了考核原先的《教育學(xué)》、《教育心理學(xué)》相關(guān)知識外，還涵蓋了《班級管理》、《教育科學(xué)研究方法》及各科教學(xué)設(shè)計等課程。簡言之，國家教師資格證考試只有考試大綱，沒有指定教材，考核內(nèi)容大幅度增加，考試難度大大增加。

(二)凸出實踐性，注重考核學(xué)生運用教育教學(xué)知識解決實際問題的能力

與省考相比，國家教師資格證不僅在考核內(nèi)容上有所拓展，而且考核的重點也悄然發(fā)生變化：由之前對識記、理解性知識的考核轉(zhuǎn)為對學(xué)生教育教學(xué)實踐能力的考核。單從《小學(xué)教育教學(xué)知識與能力》筆試環(huán)節(jié)的案例分析題來看，該題型的分值高達40分，約占總分的36%。而凸顯實踐性的這一特點更為直接地體現(xiàn)在筆試通過后的面試環(huán)節(jié)中?！吨行W(xué)和幼兒園教師資格考試大綱》(面試)指出，必須從申請教師資格者的“基本素養(yǎng)、職業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)、教育教學(xué)實踐能力”等三方面進行深入考察與評估，具體將圍繞“職業(yè)道德、心理素質(zhì)、儀表儀態(tài)、言語表達、思維品質(zhì)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價”等八個方面對學(xué)生展開面試考核。“國考”已至，教師教育類課程內(nèi)容需要重新整合，各課程的教學(xué)模式、教學(xué)方法也要進行相應(yīng)的改革，圍繞學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)這一中心，方能為其后續(xù)的發(fā)展奠定更好的基礎(chǔ)。

二、“國考”新變化迫使教師教育類課程體系的重建

綜上可知，教師資格證“國考”的新形勢下，給高專師范教育的教師教育課程帶來極大挑戰(zhàn)。一方面，教師教育課程體系需要重整，使之與“國考”更好地接軌；另一方面，又不能以“國考”為由，將所有相關(guān)課程變?yōu)閷W(xué)生入職前的“考試培訓(xùn)課”。高專師范教育的教師教育課程體系必須在兩者之間尋找平衡點，可從以下幾個方面著手進行改革。

(一)整合課程門類

如上，傳統(tǒng)老“三學(xué)”，即《教育學(xué)》、《心理學(xué)》、《教學(xué)法》已不能很好地應(yīng)對目前的新情況，高專師范教育的教師教育課程專任教師需要認真研讀“國考”相關(guān)精神，努力以《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為目標(biāo)重新整合教師教育類課程體系，才能在參與修訂各校各專業(yè)的人才培養(yǎng)方案時獻策獻計。在此建議嘗試將原有的“三學(xué)”(《心理學(xué)》、《教育學(xué)》、《教學(xué)法》)細化為多門課程或模塊，豐富課程門類，并根據(jù)學(xué)生的認知情況有條不紊地推進各課程的教學(xué)與實踐工作。如，新入學(xué)學(xué)生上學(xué)期可以開設(shè)《教師職業(yè)道德與法律法規(guī)》以應(yīng)對教師資格證“國考”《綜合素質(zhì)》中對學(xué)生“師德與法規(guī)、教學(xué)理念”等相關(guān)內(nèi)容的考核要求；第二學(xué)期開設(shè)《教育學(xué)》、《心理學(xué)》；第三學(xué)期開設(shè)《教學(xué)法》，同時，可以有選擇地開設(shè)《班級管理》、《教育科學(xué)研究方法》等課程或系列講座，將課程的開設(shè)與“國考”考核關(guān)聯(lián)起來，以達到一石激二鳥之效。

(二)嘗試設(shè)置綜合素質(zhì)類的課程

2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》(試行)倡導(dǎo)基礎(chǔ)教育要設(shè)置綜合課程，而《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(2011)也明確要求準(zhǔn)教師不僅要掌握學(xué)科專業(yè)知識、教育教學(xué)知識，還要掌握通識性知識，加之教師資格證“國考”單列《綜合素質(zhì)》一項，其中包含“教師職業(yè)道得與法規(guī)”、“文化素養(yǎng)”(含文化與文學(xué)常識、科學(xué)常識、藝術(shù)鑒賞常識)以及能力要求(邏輯思維、閱讀理解與寫作能力、信息處理等)。作為培養(yǎng)小學(xué)教師的搖籃，有條件的話可以開設(shè)綜合素質(zhì)類的課程，包含《綜合素質(zhì)》課程和綜合素質(zhì)講座。

(三)繼續(xù)增加實踐環(huán)節(jié)

教師資格證“國考”注重實踐性的思想，大大凸顯了師范教育重實踐能力培養(yǎng)的要求?！督逃筷P(guān)于加強師范生教育實踐的意見》的出臺更是直接推動師范教育實習(xí)的改革。意見指出：“在師范生培養(yǎng)方案中設(shè)置足量的教育實踐課程，以教育見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)為主要模塊，構(gòu)建包括師德體驗、教學(xué)實踐、班級管理實踐、教研實踐等全方位的教育實踐內(nèi)容體系”。為此，師范教育各專業(yè)“人才培養(yǎng)方案”中需要增加教育見習(xí)、實習(xí)的課程比例，以凸顯課程的實踐性和時代性。

師范生實習(xí)是師范生培養(yǎng)的必須環(huán)節(jié)，也是教育教師課程體系的重要組成部分。任課教師還需要對相關(guān)知識點進行整合和調(diào)整，大膽刪除那些“空洞、乏味、繁瑣、陳舊”等教學(xué)內(nèi)容，積極補充能反映新課程理念的內(nèi)容，如，“優(yōu)秀的中小學(xué)教學(xué)案例”等豐富教師教育課程的內(nèi)容。尤為關(guān)鍵的一點是，還要做好積極轉(zhuǎn)變教學(xué)理念的示范者，在實踐中親力親為，將課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生在思維的相互碰撞中獲得和積累解決教育教學(xué)問題的實際能力。

三、“國考”新變化撬動教師教育類課程教學(xué)模式的改革

《學(xué)會生存》一文中對“教師職責(zé)”有這樣一段精彩的描述：“現(xiàn)在的教師職責(zé)已經(jīng)越來越少地傳遞知識，越來越多地激勵思考，除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點后不是拿出現(xiàn)成真題的人，一位集中更多的時間和精力去從事那些有效果和創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞?！薄缎W(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(2012)對師范生在“教育教學(xué)設(shè)計、組織與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展”等方面應(yīng)具備的能力提出了具體的要求，而這些能力的獲得需要師范生在反復(fù)的教育教學(xué)實踐與反思中才能獲得。

為此，承擔(dān)教師教育類課程的任教者需要“把教學(xué)改革作為教師教育課程改革的核心環(huán)節(jié)，使基礎(chǔ)教育課程改革精神落實到師范生培養(yǎng)過程中，全面提高新教師實施新課程的能力”。傳統(tǒng)“以教師為中心”的教學(xué)模式及講授法等教學(xué)方法在進行反思的基礎(chǔ)上，與時俱進，積極嘗試諸如“先學(xué)后教”、“PBL”等教學(xué)模式，鼓勵學(xué)生在對教育教學(xué)實踐問題的深度思考的基礎(chǔ)上進行分享交流，形成學(xué)習(xí)共同體從而共同推進學(xué)習(xí)的進程，同時，積極倡導(dǎo)體驗式、合作式等學(xué)習(xí)方式，提高教師教育類課程的實效性和針對性，使課堂教學(xué)真正達到有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，從而讓學(xué)生更從容地應(yīng)對教師資格證“國考”形勢的變化。

(一) “先學(xué)后教”模式

從理論上說，“先學(xué)后教”模式的創(chuàng)新主要是受幾大學(xué)習(xí)流派的影響，包括聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義和人本主義等。聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論引發(fā)的“程序教學(xué)”至今應(yīng)用甚廣；而建構(gòu)主義、人本主義兩大流派因特別注重學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的發(fā)揮受到廣大教育者的大力推崇。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀倡導(dǎo)：“教師不能只是給學(xué)生以知識，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生用自己的頭腦來建構(gòu)知識”，人本主義學(xué)習(xí)理論代表羅杰斯更是高舉學(xué)生“自由學(xué)習(xí)”的旗幟，認為凡是能交給別人的知識，相對來說都是無用的；能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。

學(xué)是教的基礎(chǔ)。福建師范大學(xué)余文森教授指出：“離開了學(xué)生對教材的先學(xué)，任何講解、提問和討論都失去了針對性，從而缺乏實質(zhì)性的意義”。 為此，“先學(xué)后教”模式的具體程序為：學(xué)生自學(xué)—學(xué)生交流，教師點撥—練習(xí)鞏固。其中，“先學(xué)”環(huán)節(jié)即學(xué)生根據(jù)教師事先圍繞授課內(nèi)容設(shè)定相關(guān)問題后形成思考題(可以形成導(dǎo)讀提綱)自學(xué)，接著學(xué)生討論，同桌2人、小組(4-6位同學(xué))在自學(xué)的基礎(chǔ)上提出本組學(xué)習(xí)中遇到的問題和疑惑，小組內(nèi)成員盡可能解決，解決不了最終由教師點撥。最后，教師分發(fā)作業(yè)并做好監(jiān)督，要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)當(dāng)堂完成，及時反饋和鞏固學(xué)習(xí)結(jié)果。

(二)PBL模式

有道是：學(xué)問學(xué)問，邊學(xué)變問，邊問邊學(xué)，在問中學(xué)，在學(xué)中問。PBL(Problem-Based Learning)模式，即基于問題的教學(xué)模式，該模式同樣注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程，主張由“教師課前提問題—學(xué)生查找資料—分組討論—教師點評”的幾大教學(xué)步驟組成，如，教師教育類課程《班級管理》授課中關(guān)于“課堂突發(fā)事件的應(yīng)對”這一專題，教師提前圍繞“上課時突然發(fā)生以下情境，你怎么辦？”的主題，請學(xué)生自行思考：

1.上課時，后面同學(xué)傳來一聲尖叫，你怎么辦？

2.上課時，有同學(xué)舉報同桌抽屜里有仿真水蛇，你怎么辦？

3.上課時，一位同學(xué)尿褲子了，你怎么辦？

這些系列問題，請同學(xué)們分組討論分享所得，最后，教師根據(jù)同學(xué)們的回答進行點評和總結(jié)。

(三)QAIT模式

QAIT模式是為了緩解學(xué)生在校時間精力有限與課程內(nèi)容多的矛盾而提出的教學(xué)模式，其主要目的是為了達到高效的教學(xué)。該模式最初由美國教育心理學(xué)家斯萊文1987年提出的，QAIT模式包含有效教學(xué)的四個要素，分別為：教學(xué)質(zhì)量(quality)、適宜性(appropriateness)、激勵(incentive)和時間(time)等。簡言之，教學(xué)質(zhì)量主要取決于課程質(zhì)量以及教學(xué)方式(教師)、適宜性(教學(xué)內(nèi)容的難易程度)、激勵(教師能在多大程度上調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí))，時間(給學(xué)生充足的時間以有效地進行學(xué)習(xí))。

在該模式指導(dǎo)下，可進一步采用“集中授課——個人自學(xué)——小組學(xué)習(xí)——教師小結(jié)——個人反思”的教學(xué)步驟，五大環(huán)節(jié)的時間分配需視授課內(nèi)容而定。首先，集中授課主要是授課教師圍繞該課程的基本知識、基本原理的大致講解與分析，時間15分鐘左右；其次，個人自學(xué)+小組學(xué)習(xí)主要是針對教師授課內(nèi)容及授課過程中所提拓展性的問題進行思考，并在個人深度思考的基礎(chǔ)上進行小組交流討論，兩大環(huán)節(jié)合計15分鐘左右；最后，教師小結(jié)+個人反思與總結(jié)。教師小結(jié)是對學(xué)生交流分享討論環(huán)節(jié)的提煉，最終留出一定時間讓學(xué)生在聽課、討論等過程中反思本節(jié)課的收獲與思考，合計約15分鐘。

同時，鑒于國考注重學(xué)生實踐能力的提升，師范院校還可以積極推進“請進來”的策略，即，有計劃地邀請一線教學(xué)名師進高校開展“名師零距離”活動，或請他們直接承擔(dān)實踐性比較強的課程的教學(xué)，更有針對性地解決師范生教育教學(xué)實踐的疑難雜癥，進而提高他們在“教學(xué)設(shè)計、班級管理”等方面的實戰(zhàn)技能技巧。

四、“國考”新變化推動教學(xué)評價方式的改革

課堂教學(xué)模式的變革亟需教學(xué)評價方式的進一步變革。教學(xué)評價是檢驗教學(xué)成效的一大指標(biāo)，也是教學(xué)工作的最終環(huán)節(jié)。教師資格證“國考”新形勢下，教學(xué)評價更是不能滿足于只讓學(xué)生死記硬背一些基本概念和原理，以往的“考前背提綱，考后全忘光”的現(xiàn)狀必須徹底根除?？傮w說來，任課教師可以從評價指標(biāo)的多元化、評價方法的多樣化等維度全面評價學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，真正實現(xiàn)評價促進學(xué)生發(fā)展的目的。

具體而言，任課教師要在充分領(lǐng)會教師資格證“國考”精神的前提下，積極推行“過程性評價”的方式，特別對學(xué)生的課前主題發(fā)言(如《教育學(xué)》課程中關(guān)于“我最喜歡的教育家及教育名言”、《教育心理學(xué)》中有關(guān)“生命中的重要他人”等主題演講)、課堂參與互動、個性化筆記(指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，根據(jù)自己對所學(xué)內(nèi)容的理解所撰寫的、能充分體現(xiàn)自己對所學(xué)內(nèi)容個性化思考的筆記。具體地說，是要求學(xué)生將每頁筆記本一分為二，左側(cè)記錄課程涉及的基本概念和原理，右側(cè)預(yù)留5厘米左右的空白，填寫自己對前述知識點的思考，包括自己的感性理解、相關(guān)知識的拓展及學(xué)習(xí)過程中的心得體會等)、思維導(dǎo)圖繪制、見實習(xí)經(jīng)驗分享交流、片段教學(xué)展示等方面進行及時的評價，并用“檔案袋評價”記錄學(xué)生學(xué)習(xí)的整個過程，充分彰顯過程性評價的作用。

與此同時，終結(jié)性評價也可以做一些改革，除了常規(guī)的筆試外，也可以積極試行口試，尤其是實踐性特別強的課程，如，《班級管理》，教師可以增加現(xiàn)實模擬“面試”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在身臨其境中感受面試的氛圍，以便更沉著地應(yīng)對結(jié)構(gòu)化面試的考核。

當(dāng)然，教學(xué)成效的好壞取決于教師和學(xué)生的共同努力，為此，任課教師要認真研究歷年面試的真題，并將搜集的題目分化到各門課程，在授課過程中進行滲透，真正地提高學(xué)生運用教育教學(xué)知識解決實際問題的能力；同時，學(xué)生在見習(xí)、實習(xí)期間，也要在教師的指導(dǎo)下逐步掌握課堂觀察的技巧，及時記錄、梳理并總結(jié)原任教師在課堂上處理各種課堂問題行為的種種策略和方法，在可觀、可感的教育現(xiàn)實情境中進一步提升自己分析和解決教育教學(xué)問題的能力，并最終內(nèi)化為自己的教育理念，進而指導(dǎo)自己的教育教學(xué)實踐，真正做到學(xué)有所用，學(xué)以致用。